Introduction au dialogisme

Nous passons en revue une sélection de concepts clés impliqués dans le dialogisme en tant que théorie sociale du langage et discute des ramifications de ces idées pour l'éducation en général et la pédagogie en particulier. Le dialogisme est une philosophie du langage qui accorde une importance centrale à la réalité de l'interaction socio-verbale pour comprendre le type de phénomène qu'est le langage. Elle est surtout associée aux travaux de Mikhaïl Bakhtine (1895-1975), un spécialiste russe de la littérature, bien que des aspects importants de la perspective théorique trouvent leur expression la plus complète dans les écrits d'autres membres du Cercle Bakhtine (Brandist, 2002).

Selon cette perspective, avant d'être autre chose, la langue est un outil de communication. Chaque exemple concret d'utilisation du langage implique une adresse à un autre participant à l'acte de communication, qu'il s'agisse d'un ami, d'un partenaire ou d'un collègue de travail à qui nous nous adressons directement lors d'une rencontre en face à face ou du lecteur implicite d'un texte écrit qui pourrait avoir été rédigé il y a des siècles par une main inconnue.

De nombreux chercheurs ont exploré la signification de ces idées dans le domaine de l'éducation depuis les années 1990.

Parmi les travaux novateurs, citons ceux de Nystrand et Wells (Nystrand, 1997 ; Wells, 1999). Des auteurs tels qu'Alexander, Cazden et Mercer (Alexander, 2004 ; Cazden, 2001 ; Mercer & Littleton, 2007) ont tenté, de manière concertée, de dégager les implications de ces idées sur le discours en classe et sur les échanges entre enseignants et élèves.

Wegerif, en particulier, a avancé le concept d'" espace dialogique " (Wegerif & Major, 2019), au sein duquel une nouvelle signification peut être développée dans des contextes éducatifs, si l'enseignant s'oriente de manière appropriée vers le dialogue avec les apprenants. Reconnaissant l'utilité de cette perspective, je souhaite ici construire et développer le concept en envisageant les dimensions selon lesquelles un tel espace pourrait être structuré, en m'appuyant sur les aspects clés de la théorie dialogique du langage développée par le Cercle de Bakhtine et en modélisant la façon dont ils peuvent être considérés les uns par rapport aux autres, comme illustré dans la figure la " sphère du dialogue ".

La " sphère du dialogue montre comment le potentiel d'activité sémiotique conjointe est organisé selon trois axes qui organisent collectivement l'espace social que nous habitons lorsque nous entrons en dialogue les uns avec les autres, déterminant ainsi la possibilité de développer une compréhension mutuelle structurante et une pratique collaborative.

Les trois dimensions de la sphère du dialogue identifiées dans ce modèle sont :

1. L'adressivité, définie par Bakhtine comme " la qualité de se tourner vers quelqu'un ", qu'il pose comme " une caractéristique constitutive de l'énoncé " (Bakhtine, 1986, p. 99). Nous suggérons que, dans tout échange de parole particulier, cette dimension peut être considérée comme variant entre les pôles d'un mode d'adresse dialogique, dans lequel la présence d'un interlocuteur particulier fait partie intégrante de la manière dont les énoncés sont articulés, et au pôle opposé, un mode d'adresse monologique, dans lequel un locuteur autoritaire tient la parole et les autres sont traités comme un public anonyme pour son discours.
   1. La conversation quotidienne entre pairs est souvent hautement dialogique dans ce sens, puisque les énoncés sont typiquement façonnés de manière à inviter une réponse des autres participants, et il est entendu que chacun peut contribuer à l'échange de paroles pendant toute sa durée.
   2. Une conférence universitaire typique, d'autre part, illustre le mode d'adresse monologique, puisqu'il est courant qu'un orateur, qui occupe une position privilégiée en ce qui concerne les droits de parole, parle sans interruption pendant peut-être une heure, tandis qu'un groupe d'étudiants assiste en tant qu'auditeurs, qui ne sont normalement pas censés faire des commentaires volontaires pendant la conférence et sont généralement traités comme un groupe homogène de destinataires des connaissances dispensées par le conférencier.
2. Une dimension connexe mais distincte de la sphère du dialogue est ce que nous appelons sa "vocalisation". Elle peut varier entre les pôles de la polyphonie et de l'homophonie, tels qu'identifiés dans le modèle. Le concept de discours polyphonique de Bakhtine est discuté plus en détail dans la section " La polyphonie : Polyphonie"; il le définit en termes de "pluralité de voix indépendantes" (Bakhtine, 1929/1984), ce qui peut être illustré par la manière dont le tour de parole est géré dans un genre de discours donné.
   1. Dans le travail en petits groupes d'élèves en classe, par exemple, les membres du groupe sont encouragés à participer collectivement à l'activité d'apprentissage définie par l'enseignant ; idéalement, chacun est censé contribuer à la discussion et avoir la possibilité d'exprimer son opinion sur le problème ou le sujet en question. S'il y a un désaccord sur la solution, l'enseignant encouragera les groupes à essayer de le résoudre par une discussion informée qui s'appuie sur les concepts et les idées qui ont été introduits pendant la leçon ou à une occasion précédente.Lorsque les étudiants travaillent bien ensemble de cette manière, cela constitue un bon exemple de discours polyphonique ("à plusieurs voix").
   2. En revanche, le tour de parole et le droit de poser des questions sont traités très différemment dans des contextes formels tels que les tribunaux, où le discours n'est pas monologue au sens où l'est un cours universitaire : On s'attend à ce qu'un témoin ou un défendeur s'exprime en répondant à des questions, peut-être de manière assez longue. Mais il est clair que les participants à un procès occupent différentes positions d'autorité au sein de l'événement : L'avocat a le droit de poser des questions à l'esprit, et non l'inverse, et le juge a le pouvoir ultime de déclarer qu'une certaine ligne d'argumentation ou de preuve est recevable ou non.
   3. De manière moins formelle, la discussion plénière menée par l'enseignant dans une salle de classe peut présenter des caractéristiques similaires : C'est l'enseignant qui contrôle le flux de la discussion et attribue le droit de parole à l'étudiant suivant, souvent par son nom ; bien qu'il puisse y avoir plusieurs intervenants dans une séquence d'échange particulière, la direction, la durée et le sujet de la discussion sont sous le contrôle d'une voix dominante, celle de l'enseignant. Cela peut être pédagogiquement souhaitable dans le cadre d'une discussion en classe entière ; nous soulignons simplement que les apprenants occupent une position différente dans la construction conjointe de la compréhension dans cette situation par rapport à la pratique polyphonique de la discussion en petits groupes. La discussion plénière en classe entière dirigée par l'enseignant est homophonique dans le sens où les différentes voix ne sont pas sur un pied d'égalité : l'enseignant détient le pouvoir d'attribuer le droit de parole aux autres participants.
3. La dernière dimension de la sphère du dialogue que j'ai identifiée est sa perméabilité sémantique, qui peut varier entre les pôles des formes hétéroglossiques et orthoglossiques du discours. Le concept d'hétéroglossie de Bakhtine (Bakhtine, 1934-1935/1981) est discuté plus longuement dans la "Différenciation linguistique : Cette diversité linguistique est une réalité de toute société avec une division complexe du travail et une structure sociale ; c'est aussi une réalité dynamique et changeante, comme on peut le voir par exemple dans la façon dont les jeunes adoptent des styles de langage et de communication différents de ceux de leurs parents, dans une lutte continue pour se différencier des générations précédentes. Face à cette réalité de changement linguistique continu, nous nous heurtons à l'idéologie de l'utilisation de la langue "correcte", que nous appelons orthoglossie, comme en témoignent les tentatives de résistance aux nouveaux usages du vocabulaire existant et l'insistance sur l'adhésion aux normes de "l'anglais standard", quel que soit le contexte de communication.
   1. Dans l'éducation formelle, cette tension est particulièrement intéressante, car l'enseignement implique nécessairement l'introduction de nouveaux concepts et de nouvelles façons de penser qui s'écartent de la pratique linguistique dans des contextes quotidiens et informels. Les étudiants peuvent avoir besoin d'apprendre à utiliser un terme familier, tel que " énergie ", d'une manière plus précise (dans le programme scientifique, par exemple), ou ils peuvent avoir besoin d'apprendre les règles d'un nouveau genre linguistique, tel que l'essai argumentatif, et comprendre comment celles-ci diffèrent des modes de communication dans d'autres genres (tels que les normes de communication sur les médias sociaux). Dans ce cas, le rôle de l'enseignant doit être particulièrement habile pour jeter un pont entre les registres hétéroclites de la vie quotidienne et les langues spécialisées, initialement peu familières, des disciplines universitaires qui requièrent des pratiques linguistiques plus "orthoglossiques" (formelles, sanctifiées).
   2. Les étudiants auront souvent besoin d'être soutenus pour passer d'une compréhension quotidienne d'un concept ou d'un domaine de connaissance à une compréhension académique. Dans ce processus, il ne suffit pas d'insister sur l'utilisation "correcte", mais irréfléchie, d'un terme ou d'une façon de parler particulière. Les apprenants doivent avoir la possibilité (par exemple dans le cadre d'une discussion en petits groupes) d'"essayer" de nouvelles manières spécialisées de parler et de penser (l'orthoglossie de la discipline), d'établir des liens entre celles-ci et leur connaissance du monde au quotidien et d'expérimenter et de risquer des erreurs dans leur compréhension du sujet, avant que leur compétence ne soit formellement évaluée comme correcte ou incorrecte, acceptable ou non.

Nous verrons plus en détail de ces dimensions, ainsi que des concepts apparentés trouvés dans la théorie du dialogisme, et leur signification pour la pratique de la pédagogie dans les environnements éducatifs formels, tels que les écoles, les collèges et les universités.

Autre travail à découvrir : François Jacques, « Dialogue, dialogism, interlocution »,  L'orientation scolaire et professionnelle [Online], 29/3 | 2000, Online since 28 May 2018. URL : http://journals.openedition.org/osp/5866 ; DOI : 10.4000/osp.5866