Ce chapitre passe en revue une sélection des concepts clés du dialogisme en tant que théorie sociale du langage et examine les ramifications de ces idées pour l'éducation en général et la pédagogie en particulier. Le dialogisme est une philosophie du langage qui accorde une importance centrale à la réalité de l'interaction socio-verbale pour comprendre le type de phénomène qu'est le langage. Il est surtout associé aux travaux de Mikhaïl Bakhtine (1895-1975), un spécialiste russe de la littérature, bien que d'importants aspects de la perspective théorique trouvent leurs déclarations les plus complètes dans les écrits d'autres membres du cercle Bakhtine (Brandist, 2002).
Selon cette perspective, avant d'être quoi que ce soit d'autre, la langue est un outil de communication.
Chaque cas concret d'utilisation de la langue implique une adresse à un autre participant à l'acte de communication, qu'il s'agisse d'un ami, d'un partenaire ou d'un collègue de travail à qui l'on s'adresse directement lors d'une rencontre face à face ou du lecteur implicite d'un texte écrit qui pourrait avoir été rédigé il y a des siècles par une main inconnue.
De nombreux chercheurs ont étudié l'importance de ces idées dans le domaine de l'éducation depuis les années 1990. Parmi les travaux novateurs, citons ceux de Nystrand et Wells (Nystrand, 1997 ; Wells, 1999). Des auteurs tels qu'Alexander, Cazden et Mercer (Alexander, 2004 ; Cazden, 2001 ; Mercer & Littleton, 2007) ont tenté de mettre en évidence leurs implications pour le discours en classe et les échanges entre enseignants et élèves. Leur lien avec l'apprentissage disciplinaire dans des domaines spécifiques du programme scolaire a également retenu l'attention (Mercer, Wegerif, & Dawes, 1999). Wegerif, en particulier, a avancé le concept d'"espace dialogique" (Wegerif & Major, 2019), dans lequel de nouvelles significations peuvent être développées dans des contextes éducatifs, moyennant une orientation appropriée vers le dialogue avec les apprenants de la part de l'enseignant.
Reconnaissant l'utilité de cette perspective, je souhaite ici développer le concept en envisageant les dimensions selon lesquelles un tel espace pourrait être structuré, en m'appuyant sur les aspects clés de la théorie dialogique du langage développée par le cercle de Bakhtine et en modélisant la manière dont ils peuvent être considérés les uns par rapport aux autres, comme illustré dans la figure 2.1 (la " sphère du dialogue ").
Cela montre comment le potentiel d'activité sémiotique commune est organisé selon trois axes qui organisent collectivement l'espace social que nous habitons lorsque nous entrons en dialogue les uns avec les autres, déterminant ainsi la possibilité de développer une compréhension mutuelle et une pratique collaborative :
- L'adressivité, définie par Bakhtin comme "la qualité de se tourner vers quelqu'un", qu'il considère comme "une caractéristique constitutive de l'énoncé" (Bakhtin, 1986, p. 99). Je suggère que, dans tout échange de discours particulier, cette dimension peut être considérée comme variant entre les pôles d'un mode d'adresse dialogique, dans lequel la présence d'un interlocuteur particulier fait partie intégrante de la manière dont les énoncés sont articulés, et au pôle opposé, un mode d'adresse monologique, dans lequel un locuteur autoritaire tient la parole et les autres sont traités comme un auditoire anonyme pour son discours. La conversation quotidienne entre pairs est souvent très dialogique en ce sens, puisque les énoncés sont généralement formulés de manière à inviter une réponse de la part des autres participants, et qu'il est entendu que chacun peut contribuer au déroulement de l'échange de paroles pendant toute sa durée. En effet, il est courant qu'un orateur, qui occupe une position privilégiée en ce qui concerne les droits de parole, parle sans interruption pendant une heure, tandis qu'un groupe d'étudiants assiste en tant qu'auditeurs, qui ne sont normalement pas censés faire des commentaires pendant le cours et sont habituellement traités comme un groupe homogène de destinataires du savoir dispensé par l'orateur.
- Une dimension connexe mais distincte de la sphère du dialogue est ce que j'ai appelé son "voicing". Celle-ci peut varier entre les pôles de la polyphonie et de l'homophonie, tels qu'ils sont identifiés dans le modèle. Le concept de discours polyphonique de Bakhtin est discuté plus en détail dans la section "Many- voicedness : Polyphonie" de ce chapitre ; il le définit en termes de "pluralité de voix indépendantes" (Bakhtin, 1929/1984). Cela peut être illustré par la façon dont le tour de parole est géré dans un genre de discours donné. Dans le cadre d'un travail en petits groupes d'élèves en classe, par exemple, les membres du groupe sont encouragés à participer collectivement à l'activité d'apprentissage définie par l'enseignant ; dans l'idéal, chacun est censé contribuer à la discussion et avoir la possibilité d'exprimer son opinion sur le problème ou le sujet en question. En cas de désaccord sur la solution, l'enseignant encouragera les groupes à essayer de résoudre le problème par une discussion informée qui s'appuie sur des concepts et des idées qui ont été introduits pendant la leçon ou à une occasion précédente. Lorsque les élèves travaillent bien ensemble de cette manière, il s'agit d'un bon exemple de discours polyphonique ("à plusieurs voix"). En revanche, le tour de parole et le droit de poser des questions sont traités très différemment dans des contextes formels tels que les tribunaux. Le discours n'y est pas monologué comme l'est un cours universitaire : On s'attend à ce qu'un témoin ou un accusé s'exprime en répondant à des questions, parfois de manière assez longue. Mais il est clair que les participants à un procès occupent différentes positions d'autorité au sein de l'événement : L'avocat a le droit de poser des questions au témoin, et non l'inverse, et le juge a le pouvoir ultime d'accepter ou de refuser un argument ou une preuve. De manière moins formelle, la discussion plénière menée par l'enseignant dans une salle de classe peut présenter des caractéristiques similaires : Elle a une forme dialogique, puisque l'enseignant demande à de nombreux étudiants de répondre à ses questions, mais elle est homophonique dans le sens où leurs contributions sont orchestrées par la gestion de la discussion par l'enseignant. C'est l'enseignant qui contrôle le flux de la discussion et attribue le droit de parole à l'étudiant suivant, souvent par son nom ; bien qu'il puisse y avoir de nombreux intervenants dans une séquence d'échange particulière, la direction, la durée et le sujet de la discussion sont sous le contrôle d'une voix dominante, celle de l'enseignant. Cela peut être souhaitable d'un point de vue pédagogique dans le cadre d'une discussion en classe entière ; nous soulignons simplement que les apprenants occupent une position différente dans la construction conjointe de la compréhension dans cette situation par rapport à la pratique polyphonique de la discussion en petits groupes. La discussion plénière en classe entière menée par l'enseignant est homophonique dans le sens où les différentes voix ne sont pas sur un pied d'égalité : L'enseignant détient le pouvoir d'attribuer le droit de parole aux autres participants.
- La dernière dimension de la sphère du dialogue que j'ai identifiée est sa perméabilité sémantique, qui peut varier entre les pôles des formes de discours hétéroglossiques et orthoglossiques. Le concept d'hétéroglossie de Bakhtine (Bakhtine, 1934-1935/1981) est examiné plus en détail dans la section "Différences linguistiques" de ce chapitre : Cette diversité linguistique est une réalité de toute société dotée d'une division du travail et d'une structure sociale complexes ; c'est aussi une réalité dynamique et changeante, comme le montre par exemple la façon dont les jeunes adoptent des styles d'expression et de communication différents de ceux de leurs parents, dans une lutte permanente pour se différencier des générations précédentes. Face à cette réalité de changement linguistique continu, nous rencontrons l'idéologie de l'utilisation de la langue "correcte", que j'ai appelée orthoglossie, qui se manifeste par des tentatives de résistance aux nouveaux usages du vocabulaire existant et par l'insistance sur l'adhésion aux normes de "l'anglais standard", quel que soit le contexte de la communication. Dans l'éducation formelle, cette tension est particulièrement intéressante, car l'enseignement implique nécessairement l'introduction de nouveaux concepts et modes de pensée qui s'écartent de la pratique linguistique dans les contextes quotidiens et informels. Les élèves peuvent avoir besoin d'apprendre à utiliser un terme familier, tel que " énergie ", d'une manière plus précise (dans le programme de sciences, par exemple), ou ils peuvent avoir besoin d'apprendre les règles d'un nouveau genre linguistique, tel que l'essai argumentatif, et de comprendre en quoi elles diffèrent des modes de communication dans d'autres genres (tels que les normes de communication sur les médias sociaux). Le rôle de l'enseignant doit ici être particulièrement habile pour faire le lien entre les registres hétéroglottes de la vie quotidienne et les langues spécialisées et peu familières des disciplines académiques qui requièrent des pratiques linguistiques plus "orthoglosses" (formelles, sanctionnées). Les étudiants auront souvent besoin d'aide pour passer d'une compréhension quotidienne d'un concept ou d'un domaine de connaissance à une compréhension académique. Dans ce processus, il ne suffit pas d'insister sur l'utilisation "correcte", mais non réfléchie, d'un terme particulier ou d'une façon de parler. Les apprenants doivent avoir la possibilité (par exemple dans le cadre d'une discussion en petits groupes) d'"essayer" de nouvelles façons spécialisées de parler et de penser (l'orthoglossie de la discipline), d'établir des liens entre celles-ci et leur connaissance quotidienne du monde, d'expérimenter et de risquer des erreurs dans leur compréhension croissante du sujet, avant que leur compétence ne soit formellement évaluée comme étant correcte ou incorrecte, acceptable ou non. Le langage de la classe doit être suffisamment perméable pour permettre aux étudiants de franchir la frontière entre la compréhension quotidienne et la compréhension académique d'un sujet.
Dans la suite de ce chapitre, je discute plus en détail de ces dimensions, ainsi que des concepts apparentés que l'on trouve dans la théorie du dialogisme, et j'illustre plus précisément leur importance pour la pratique de la pédagogie dans les environnements éducatifs formels, tels que les écoles, les collèges et les universités.
Dialogue et créativité
Les débuts de la théorie dialogique du langage se trouvent dans un article du linguiste russe Yakubinsky (Yakubinsky & Eskin, 1997). Le travail de Yakubinsky représente la première tentative d'élaboration d'une théorie du dialogue et de l'interaction dialogique comme base de l'étude du langage. Il précède les travaux de Bakhtin et de Voloshinov sur ce sujet et anticipe nombre de leurs idées les plus importantes. En bref, Yakubinsky met l'accent sur le caractère naturel du dialogue et l'oppose à l'artificialité du monologue. Il affirme que le monologue est lié au pouvoir et à l'autorité, et suggère qu'il empêche le développement psychologique de l'orateur, puisqu'il ne permet aucune réponse de la part des auditeurs. En revanche, le dialogue se caractérise par son caractère constamment interrompu. Il souligne que, dans l'intervalle entre une déclaration et une autre, un participant au dialogue doit à la fois écouter la déclaration de son interlocuteur et préparer sa réponse.
L'argument de Yakubinsky est particulièrement pertinent pour la question des modes de discours utilisés dans l'éducation. Par exemple, sa distinction entre les degrés de dialogisme dans les formes de discours nous aide à reconnaître comment les discussions en petits groupes dans la salle de classe ont un certain caractère spontané de conversation informelle, mais sont encadrées par un objectif et une portée définis qui sont généralement fixés par l'enseignant. En revanche, un style pédagogique très didactique, comme celui que l'on trouve lorsque l'enseignant soumet la classe à une série de questions destinées à tester la mémorisation de réponses apprises par cœur, peut avoir une apparence superficielle de dialogue, puisqu'il y a un véritable échange d'énoncés entre les différents locuteurs, mais cela cache le fait que la séquence des sujets, le rythme de l'interaction et la sélection des locuteurs sont entièrement dévolus à l'enseignant ; il s'agit donc d'un bon exemple de "dialogue monologal" (voir tableau 2.1).
Yakubinsky souligne le lien entre l'autorité et les formes monologiques de discours, en disant : "On écoute ceux qui ont du pouvoir ou de l'autorité" (Yakubinsky & Eskin, 1923/1997, p. 250). C'est pourquoi le processus de monologisation s'accompagne généralement de comportements rituels et cérémoniels (cf. les cérémonies religieuses et les procédures judiciaires, ainsi que les réunions d'affaires et politiques). Encore une fois, cela rappelle l'ordre d'interaction de la salle de classe, où, habituellement, l'enseignant exerce son autorité sur la conduite du discours en nommant les élèves qui prennent la parole, et où, pendant de longues périodes, les élèves sont censés écouter en silence pendant que l'enseignant transmet son savoir par un monologue verbal prolongé.
Enfin, Yakubinsky compare le dialogue tel qu'il est réalisé dans une conversation spontanée en face à face avec le monologue, qu'il soit parlé ou écrit. Il note la condition d'interruptibilité constante qui caractérise les tours de parole des locuteurs dans le dialogue, et attire l'attention sur le fait que le rythme de la parole dialogique est plus rapide que le rythme typique du monologue (où le locuteur n'a normalement pas à s'inquiéter d'être interrompu). Ce rythme plus rapide est en partie une stratégie de maintien de la parole destinée à communiquer que l'énoncé de l'orateur n'est pas encore terminé. En outre, lorsque nous jouons pour l'instant le rôle d'auditeur dans un dialogue, nous devons non seulement écouter et comprendre ce que dit l'autre orateur, mais aussi préparer notre réponse, c'est-à-dire notre prochain tour de parole.
Selon Yakubinsky, la combinaison de ces deux circonstances est à l'origine de la simplicité formelle des énoncés dialogiques par rapport à un discours ou à un écrit monologique.
En d'autres termes, sous la pression de l'immédiateté que nous ressentons dans une conversation, nous sommes généralement si soucieux de faire passer notre message que nous n'avons pas le temps de nous préoccuper de sa forme ; il est plus important de "dire ce qu'il faut" que de "dire ce qu'il faut", c'est-à-dire correctement ou avec la plénitude et la précision que nous recherchons dans la communication écrite. Dans le dialogue, nous parlons "au pied levé", avec la créativité de l'improvisation spontanée, alors que dans l'écriture, nous avons le temps de revoir, réviser et polir notre première tentative pour produire quelque chose de plus fixe et de plus permanent.
Les remarques de Yakubinsky rappellent ici la distinction établie par Barnes entre le discours exploratoire et le discours "final" dans le domaine de l'éducation (Barnes, 1992). Il propose la définition suivante de la "parole automatique" (Yakubinsky & Eskin, 1923/1997, p. 255) :
Le terme d'automatisme de la parole s'applique à la parole en tant qu'activité volitive simple qui utilise des éléments familiers.
Pour lui, la parole spontanée, non répétée, improvisée sur le moment, est le moteur de l'évolution du langage, à travers les innovations ad hoc lancées par les locuteurs pour rationaliser la communication.
Les formes monologiques, comme le mot imprimé, sont par comparaison intrinsèquement conservatrices. Nous pourrions étendre cet argument au cas du développement de la langue et de la formation de concepts au niveau intersubjectif, ainsi qu'au phénomène historique à grande échelle de l'évolution de la langue dans une société entière. Il se peut que les imperfections, les lapsus et les locutions provisoires qui caractérisent les discussions exploratoires en petits groupes dans la salle de classe jouent un rôle important dans la création de l'attitude de perméabilité mentale nécessaire au développement de l'apprentissage : Le sentiment que l'esprit est ouvert à la recherche dans ce domaine de la connaissance.
La parole et la conscience
Pour Voloshinov, la parole est un accompagnement essentiel de toute activité consciente. Comme il le dit (Voloshinov, 1973/1929, p. 13) : La conscience individuelle n'est pas l'architecte de la superstructure idéologique, mais seulement un locataire logé dans l'édifice social des signes idéologiques. Volochinov introduit le concept de genre de discours, en disant que chaque groupe social a son répertoire de genres de discours. Une communauté de parole comprend différentes classes qui utilisent la "même" langue pour communiquer et, de ce fait, il y a une lutte constante pour le sens dans l'interaction discursive, une lutte qui réfracte la lutte économique entre les classes sociales.
La nature idéologique du discours signifie qu'il ne peut être traité comme un support transparent pour la transmission d'un savoir sans valeur, puisque des inflexions orientées différemment, associées à différents points de vue de différents groupes sociaux, s'entrecroisent dans le signe verbal. En même temps, c'est justement cette lutte pour l'inflexion, ce que Voloshinov appelle la "multiaccentualité" du discours, qui confère vitalité et dynamisme à une langue vivante.
Voloshinov analyse plus en détail la nature de l'interaction verbale dans l'échange d'énoncés entre les locuteurs. Il pose comme caractéristique distinctive de l'énoncé le concept important d'accent évaluatif : Chaque énoncé, affirme-t-il, véhicule un jugement de valeur, une orientation évaluative vers son thème référentiel ; cette évaluation est marquée de la manière la plus évidente dans le discours par l'intonation et d'autres aspects de la prosodie. Le sens créé par le dialogue est toujours saturé de ces jugements de valeur. Voloshinov relie cela à l'idée de la "vision évaluative" d'un groupe social, c'est-à-dire les choses qui ont de l'importance pour les membres de ce groupe ; cette vision est générée par le processus de lutte idéologique.
Les changements historiques de la signification linguistique peuvent donc être considérés comme une question de réévaluation. Parce que la société qui comprend une communauté linguistique est stratifiée et donc conflictuelle, Voloshinov affirme que le sens n'est jamais établi et fixé une fois pour toutes, mais qu'il y a plutôt une "lutte constante des accents dans chaque secteur sémantique de l'existence" (Voloshinov, 1973/1929, p. 106). La discussion théorique précédente sur la nature du langage permet à Voloshinov d'avancer la définition générale suivante (Voloshinov, 1973/1929, p. 98) :
Le langage est un processus génératif continu mis en oeuvre dans l'interaction socio-verbale des locuteurs.
La perspective de Voloshinov l'amène à considérer l'acte de comprendre l'autre comme fondamentalement dia- logique par nature, c'est-à-dire comme un processus actif et réactif dans lequel nous essayons de faire correspondre l'énoncé d'un locuteur avec notre propre "contre-utération". Il résume cela par une analogie parlante (Voloshinov, 1973/1929, pp. 102-103) : Le sens est l'effet de l'interaction entre le locuteur et l'auditeur, produit par le matériel d'un complexe sonore particulier. C'est comme une étincelle électrique qui ne se produit que lorsque deux bornes différentes sont branchées l'une sur l'autre.
En ce qui concerne la pédagogie, l'analyse de Voloshinov sur la nature idéologique des différents genres de discours anticipe des idées plus tardives sur la nature de la classe dominée par l'enseignant, par exemple dans les travaux de Mehan et Cazden, qui ont démontré que l'une des principales leçons que les élèves doivent apprendre lorsqu'ils vont à l'école est la nature de l'ordre d'interaction de la classe et l'autorité de l'enseignant pour contrôler le tour de parole et la sélection des sujets de discussion, et pour évaluer l'adéquation des contributions des élèves (Cazden, 2001 ; Mehan, 1979). L'accent qu'il met sur la compréhension en tant qu'acte fondamentalement dialogique, incarné par sa métaphore de l'étincelle électrique, est éclairant pour la théorie de la pédagogie. En adaptant cette métaphore, nous pouvons dire que la pédagogie ne peut être considérée comme réussie que lorsqu'elle suscite ce saut de charge sémiotique entre l'enseignant et l'apprenant ; lorsque, en d'autres termes, les étudiants sont potentialisés par l'acte d'enseignement et que leur capacité à s'engager dans une activité à médiation conceptuelle est renforcée par le processus délibéré de l'éducation.
Différence de langue : Hétéroglossie
Bakhtine introduit et expose pour la première fois le concept d'hétéroglossie dans son long essai écrit en 1934-1935, Discours dans le roman (Bakhtine, 1934-1935/1981).
Il définit ce terme comme se référant à la "diversité sociale des types de discours" et donne la définition suivante (Bakhtine, 1934-1935/1981, pp. 262-263) : La stratification interne de toute langue nationale en dialectes sociaux, en comportements de groupes caractéristiques, en jargons professionnels, en langues génériques, en langues de générations et de groupes d'âge, en langues tendancieuses, en langues des autorités, de divers cercles et de modes passagères ... cette stratification interne présente dans chaque langue à un moment donné de son existence historique est la condition préalable indispensable au roman en tant que genre.
Il est important, dans la définition de Bakhtine, de reconnaître que la diversité linguistique est de nature socio-idéologique.
Par exemple, certaines façons de parler font "partie du travail" dans des professions et des groupes professionnels particuliers. C'est également le cas dans la plupart des contextes éducatifs formels, comme nous le montre la tradition de la recherche sur le discours en classe, qui a mis en évidence la manière dont les cours à l'école introduisent les élèves non seulement aux concepts et au vocabulaire spécifiques à une matière (par exemple, la langue des mathématiques ou de l'histoire), mais aussi à la langue de l'école (par exemple, l'anglais).
La langue de l'éducation formelle est liée à la fois à la langue d'enseignement (par exemple, la langue des mathématiques ou de l'histoire) et à un ordre d'interaction donné (Mehan, 1979), dans lequel l'enseignant contrôle généralement le choix du sujet et la sélection des élèves qui s'expriment et pose souvent des questions à réponse connue, puis évalue la justesse de la réponse de l'élève - un modèle de discours très différent de celui d'une conversation informelle entre pairs ou d'un dialogue adulte-enfant dans d'autres contextes sociaux. La langue de l'éducation formelle peut donc être considérée comme une langue socio-idéologique au sens de Bakhtine, qui fait partie de la stratification interne de la langue nationale qui constitue le support de l'enseignement (comme l'anglais), un sous-type d'usage qui est utilisé dans cette branche de la division sociale du travail et qui diffère systématiquement des modes de communication que l'on trouve dans d'autres sphères d'activité. La réalité de l'hétéroglossie est facilement visible dans le monde internationalisé de l'enseignement supérieur dans les pays anglophones, où l'anglais peut être le médium d'enseignement - c'est d'ailleurs ce qui attire de nombreux étudiants internationaux - mais où des dizaines de langues maternelles différentes peuvent être parlées et entendues sur le campus de nombreuses institutions.
Ce pluralisme culturel et linguistique ne doit pas être considéré comme un désavantage éducatif. Au contraire, la prise de conscience de l'existence de différents groupes linguistiques et des "mondes de sens" qu'ils habitent peut contribuer à relativiser notre propre sens de l'identité linguistique et à ouvrir notre esprit à la possibilité d'autres façons de voir le monde. Vu sous cet angle, la participation à un environnement hétéroglotte est une ressource qui permet d'élargir et d'enrichir notre compréhension de nous-mêmes et de notre relation aux autres, ainsi que notre place dans le monde que nous partageons.
Bakhtin exprime cette pensée par une métaphore étendue et vivante (Bakhtin, 1934-1935/1981, pp. 414-415) : Les langues de l'hétéroglossie, comme des miroirs qui se font face, chacun reflétant à sa manière un morceau, un petit coin du monde, nous obligent à deviner et à saisir un monde derrière leurs aspects mutuellement réfléchissants qui est plus large, plus multi-niveaux, contenant des horizons plus nombreux et variés que ceux qui seraient accessibles à une seule langue ou à un seul miroir. C'est dans le dialogue avec les autres que notre conscience idéologique se forme ; comme le remarque Bakhtine, "la conscience s'éveille à une vie idéologique indépendante précisément dans un monde de discours étrangers qui l'entourent" (Bakhtine, 1934-1935/1981, p. 345).
Cela a des conséquences sur la pratique de l'éducation, car cela implique que les enseignants doivent fournir aux étudiants des occasions de s'engager activement dans le matériel conceptuel du programme si l'on veut qu'ils s'approprient ces connaissances et deviennent capables de les utiliser en temps voulu dans une activité idéologique créative indépendante, sans l'aide de l'enseignant. Cela indique également qu'encourager la pratique d'une activité collective avec d'autres (y compris d'autres étudiants) est au cœur d'une approche dialogique de la pédagogie, puisque grâce à cela, l'apprenant s'engagera dans le type de franchissement de frontières intermentales qui lui permet de transcender les limites de sa propre conscience actuelle (Mercer & Littleton, 2007).
L'autre pôle d'une approche dialogique de la pédagogie, comme nous l'avons déjà noté, est que la preuve du pudding se trouve dans la consommation, pour ainsi dire : La preuve que les étudiants ont compris un nouveau concept introduit par l'enseignant est qu'ils deviennent capables de le déployer pour mener leur propre réflexion. Bakhtine écrit (1934-1935/1981, p. 293) : Le mot dans le langage est à moitié celui de quelqu'un d'autre. Il ne devient "sien" que lorsque le locuteur le peuple de sa propre intention, de son propre accent, lorsqu'il s'approprie le mot en l'adaptant à sa propre intention sémantique et expressive.
Tant que la compréhension d'un concept équivaut pour l'élève à la reproduction verbale de la définition imprimée dans un manuel ou écrite au tableau par l'enseignant, l'idée reste "celle d'un autre" et non un véritable outil psychologique qu'il peut mettre en oeuvre utilement. Ce n'est que lorsque l'apprenant commence à utiliser le nouveau concept pour construire un argument, expliquer son point de vue ou remettre en question l'interprétation avancée par un autre - y compris celle de l'enseignant - que nous pouvons être sûrs qu'il l'intègre dans sa propre compréhension émergente du domaine de connaissance qu'il étudie.
La polyphonie : Polyphonie
Bakhtin définit le concept de polyphonie de la manière suivante (Bakhtin, 1929/1984, p. 6) : Une pluralité de voix et de consciences indépendantes et non fusionnées, une véritable polyphonie de voix pleinement valides est en fait la principale caractéristique des romans de Dostoïevski. En ce sens, tout acte d'éducation a la qualité de polyphonie, puisque par définition la pédagogie est une forme d'interactivité, quelque chose qui se passe "entre diverses consciences, c'est-à-dire leur interaction et leur interdépendance" (Bakhtine, 1929/1984, p. 36).
Les conceptions mécanistes de l'enseignement, qui le considèrent comme la simple transmission d'un savoir accepté, ne parviennent pas à saisir cette dimension de l'activité éducative, à savoir qu'elle implique nécessairement un échange entre deux ou plusieurs êtres doués d'esprit et de réflexion. Une approche dialogique de la pédagogie, au contraire, reconnaît que les apprenants ont leur propre esprit et, par conséquent, que l'enseignant doit être prêt à parler avec (plutôt qu'à ses élèves) pour comprendre leurs processus de pensée, afin de pouvoir ajuster sa pratique pédagogique de manière à orienter le développement de leur conscience dans la direction souhaitée.
Ce type d'intervention peut alors mettre en place dans l'esprit de l'apprenant ce que Bakhtine appelle un "microdialogue" (Bakhtine, 1929/1984, p. 74), c'est-à-dire une conversation intérieure entre différentes voix, l'une représentant leur connaissance ou leur compréhension préexistante du sujet en question, l'autre la compréhension plus complète et plus développée représentée par la voix de l'enseignant. Il semble évident que, dans la plupart des actes d'apprentissage, le sujet apprenant doit passer par une période plus ou moins longue de doute intérieur et d'incertitude avant de parvenir à une compréhension nouvelle, plus claire et plus confiante d'une compétence, d'un concept ou d'une valeur qui dépasse son niveau antérieur de connaissance ou de capacité.
L'objectif de la pédagogie dialogique est donc de présenter un modèle de dialectique externe dans l'interaction entre l'enseignant et les étudiants qui soutient le développement et l'appropriation de cette relation entre les voix du déjà connu et du pas encore compris dans le microdialogue de la pensée dans l'esprit de l'apprenant. Dans un passage important, Bakhtine établit la distinction entre l'atmosphère de la pensée "monologique" et les conditions dialogiques dont nous avons parlé (Bakhtine, 1929/1984, p. 81) : Dans un environnement de monologisme philosophique, l'interaction authentique des consciences est impossible, et donc un véritable dialogue est également impossible. Par essence, l'idéalisme ne connaît qu'un seul mode d'interaction cognitive entre les consciences : celui qui connaît et possède la vérité instruit celui qui l'ignore et qui est dans l'erreur ; c'est l'interaction d'un maître et d'un élève, qui, par conséquent, ne peut être qu'un dialogue pédagogique. L'appel à une analogie avec la relation maître-élève est révélateur. Je ne pense pas que nous devions considérer que Bakhtine implique que l'enseignement devrait ou doit avoir cette qualité monologique. L'image suggère plutôt que l'enseignement dans les écoles se conforme trop souvent à ce stéréotype.
L'idée de "dialogue pédagogique" correspond en fait étroitement au modèle de transmission-récitation de l'enseignement dont nous avons remarqué ailleurs qu'il représente encore une grande partie de la pratique observée en classe, selon des études empiriques (Alexander, 2001 ; Galton, Hargreaves, Comber, Wall, & Pell, 1999). L'approche dialogique, à l'inverse, dote les apprenants du "pouvoir idéo- logique pleinement compétent de signifier" (Bakhtine, 1929/1984, p. 82), reconnaissant qu'ils apportent leurs propres idées à la table lorsque l'éducation a lieu et que ces idées sont un terme non nul dans l'équation de l'enseignement et de l'apprentissage.
Alors que les modes d'enseignement monologiques tendent à étouffer la pensée des apprenants, les traitant comme des destinataires de connaissances à dispenser par une autorité "qui sait et détient la vérité", la pédagogie dialogique cherche à enrôler les apprenants en tant que participants actifs dans le processus de production de connaissances. Cela signifie, bien entendu, que le contenu et l'enchaînement d'une leçon menée de manière dialogique ne peuvent être entièrement déterminés à l'avance. L'enseignant peut avoir un plan qui définit les activités prévues et les concepts à couvrir, mais il sera nécessaire de l'ajuster au fur et à mesure de la rencontre avec une classe d'apprenants, en réponse à ce que l'enseignant apprend sur l'état actuel des connaissances et de la compréhension au sein du groupe.
L'idée, écrit Bakhtine, est un événement vivant, qui se joue au point de rencontre dialogique entre deux ou plusieurs consciences (Bakhtine, 1929/1984, p. 88). On pourrait en dire autant de toute interaction pédagogique réussie ; il ne s'agit pas de quelque chose de totalement prémédité et prédéterminé, mais du produit nécessairement imprévisible de l'activité conjointe de plus d'une conscience, qui s'efforce de parvenir à une meilleure compréhension mutuelle du sujet abordé.
La pédagogie est un "événement vivant" de la même manière que l'exécution d'un morceau de musique est "vivante" : L'enseignement ne se déroule pas dans la salle de préparation, pas plus que la vie d'un morceau de musique ne réside dans la partition ; tous deux doivent prendre vie dans une performance en temps réel entre des sujets humains actifs, dont les réponses les uns aux autres façonnent la totalité de leur expérience commune dans l'instant. Un enseignement réussi implique nécessairement une part d'improvisation. Contrairement à la conception monologique de la vérité incarnée dans la pratique du dialogue pédagogique, comme indiqué précédemment, Bakhtin définit une conception processuelle, basée sur l'enquête et coopérative, qui correspond mieux à une pédagogie dialogique (Bakhtin, 1929/1984, p. 110) :
La vérité ne naît pas et ne se trouve pas dans la tête d'une personne individuelle, elle naît entre des personnes qui cherchent collectivement la vérité, dans le processus de leur interaction dialogique. Bakhtine poursuit en établissant une distinction entre le discours direct, qui est "dirigé exclusivement vers son objet référentiel", et divers types de "discours à double voix" qui partagent un trait commun : "le discours y a une double direction - il est dirigé à la fois vers l'objet référentiel du discours, comme dans le discours ordinaire, et vers le discours d'un autre, vers le discours de quelqu'un d'autre" (Bakhtine, 1929/1984, p. 185).
Compte tenu de cette compréhension du caractère à double voix du discours de l'enseignant, nous pouvons voir que le discours en classe dans la pédagogie dialogique est caractérisé par un sens conscient de l'"adressivité", pour utiliser un autre terme de Bakhtine : Il ne s'adresse pas à quelqu'un en particulier ou à une masse anonyme, mais traite le collectif d'apprenants comme "le sujet d'une adresse" (Bakhtin, 1929/1984, p. 251). L'enseignant compétent doit développer un sens de la classe ou du groupe particulier avec lequel il travaille et de la leçon en tant qu'occasion concrète, une rencontre unique de voix entre ce tuteur et cet ensemble d'apprenants qui a lieu en ce moment, à l'instant présent.
L'une des leçons les plus importantes qu'un enseignant puisse transmettre est peut-être le droit de poser des questions. Il est certain que l'atmosphère de la classe ne doit pas rendre les étudiants honteux d'admettre qu'ils ne comprennent pas ou de demander des explications et des éclaircissements supplémentaires. C'est pourquoi la pédagogie qui s'appuie fortement sur un mode d'adresse monologique, qui "prétend être la parole ultime" (Bakhtine, 1929/1984, pp. 292-293), où ce que dit l'enseignant est juste "parce que je le dis", court le risque d'aller à l'encontre du but recherché. Si nous ne donnons pas aux élèves la possibilité d'exprimer leurs doutes et leurs incertitudes, nous n'avons aucun moyen de savoir si notre enseignement a été efficace et nous manquons l'occasion de proposer une explication ou une illustration différente qui pourrait dissiper toute confusion restante.
Dialogisme et éducation
La tradition du dialogisme repose sur une conception du langage comme activité sociale pratique, quelque chose que nous faisons pour communiquer avec les autres afin de coordonner l'action collective. Cette perspective est particulièrement importante dans le domaine de l'éducation, puisque la pédagogie est par définition une forme d'interaction. La pratique de la pédagogie dialogique sera renforcée et approfondie si elle s'appuie sur une compréhension de certains des concepts clés décrits dans ce chapitre, en particulier :
- la nature fondamentalement dialogique de tout discours, par rapport aux degrés de dialogisme qui caractérisent les différents modes d'expression et les différents contextes sociaux ;
- l'effet idéologique de l'ordre d'interaction établi dans la salle de classe sur le développement de la conscience des étudiants, un ordre que l'enseignant a un certain pouvoir de changer et qui peut varier entre le modèle monologique de la récitation dirigée par l'enseignant et un style plus discursif de dialogue entre l'enseignant et les étudiants qui est ouvert à la modification par des sujets initiés par les étudiants ;
- la fonction de transition du discours en classe, dont le but est de soutenir les apprenants dans leur lutte pour comprendre ce qui n'est pas familier, en se transformant et en élargissant leur capacité d'action sociale commune dans le processus ; et la fonction de transition du discours en classe, dont le but est de soutenir les apprenants dans leur lutte pour comprendre ce qui ne leur est pas familier, en se transformant et en développant leur capacité d'action sociale commune dans le processus ; et
- la capacité de l'enseignant dialogique à modéliser une dialectique de l'enquête, dans laquelle la recherche partagée de la vérité située dans la rencontre éducative incarne une méthode d'exploration du monde non finalisé et ouvert au développement par l'intermédiaire d'une intervention humaine organisée. En incarnant l'esprit de recherche collective dans leur pratique pédagogique, les enseignants peuvent permettre aux étudiants de développer leur capacité à se joindre aux autres dans le travail de transformation consciente de notre monde social.
Nous devons entamer un dialogue avec les étudiants si nous voulons les faire changer d'avis ou plutôt les aider à changer d'avis.
