Concevoir un jeu est simple, n'est-ce pas ? Vous pouvez partir d'un jeu que vous aimez et l'adapter pour en faire votre propre jeu. Vous pouvez aussi prendre en compte les mécanismes, la dynamique et l'esthétique que vous appréciez dans plusieurs jeux et les combiner de manière à créer quelque chose de nouveau. La conception d'un jeu peut être influencée par le fait de jouer et de comprendre le fonctionnement d'autres jeux, ce qui les rend amusants, et de réfléchir à la manière de les améliorer. QUELS PROBLÈMES ESSAYONS-NOUS DE RÉSOUDRE ? Les jeux sérieux se distinguent par le fait qu'ils doivent inclure des résultats d'apprentissage significatifs qui sont étroitement liés aux résultats d'apprentissage d'une leçon, d'un module ou d'un cours. Par exemple, un module de premier cycle en études commerciales peut avoir un résultat d'apprentissage particulier qui stipule qu'à la fin du module, les étudiants doivent "comprendre les concepts clés des composantes essentielles des études commerciales : la comptabilité, les fondements du comportement organisationnel, la stratégie commerciale et le marketing". Comment un jeu de table pourrait-il être adapté pour enseigner cela ? Comment cette matière pourrait-elle être enseignée de manière plus interactive ? Une approche traditionnelle en classe pourrait consister à utiliser des cartes flash qui expliquent ces concepts clés, et avec l'inclusion de mécanismes de jeu tels que le jeu de rôle, la construction d'un jeu de cartes, le tirage au sort et les traîtres, le concept de jeu commencera à émerger. Commencer par les résultats de l'apprentissage permet généralement, mais pas toujours, de créer une base solide pour la conception d'un jeu sérieux.
Une autre approche consiste à adapter un jeu existant pour enseigner un concept ou un sujet particulier. Que vous construisiez le jeu en fonction de l'apprentissage ou vice versa, les résultats de l'apprentissage doivent toujours être pris en compte. Les élèves doivent être motivés pour apprendre et, dans le modèle de motivation de Dan Pink (Pink, 2009), l'objectif, le désir de faire quelque chose qui a un sens et qui est important, est l'un des trois piliers clés. TYPES DE JEUX Chaque jeu est différent et ce qui constitue une expérience amusante diffère d'un joueur à l'autre. Prenons par exemple le jeu de société Monopoly, un jeu polarisant qui représente à la fois le meilleur et le pire des jeux de société, selon le point de vue de chacun. Plusieurs facteurs peuvent influencer la préférence d'un joueur, mais dans le cas du Monopoly, cette différenciation peut s'aligner sur la diversité de l'expérience des joueurs ; c'est-à-dire que le joueur inexpérimenté sera plus enclin à apprécier le Monopoly, tandis qu'un joueur ayant une plus grande expérience d'une gamme de jeux de société alternatifs aura tendance à l'écarter. Le Monopoly n'est pas un mauvais jeu, mais il a ses inconvénients. Il repose en grande partie sur la chance et a été conçu à l'origine comme un jeu sérieux, inventé par Lizzie Magie non pas pour s'amuser, mais pour promouvoir la théorie économique d'Henry George (Ansoms & Geenen, 2012).
Le stress et le sentiment d'injustice que l'on peut ressentir en jouant à ce jeu sont délibérés. D'une manière générale, les jeux de société peuvent être classés en trois catégories distinctes : Les jeux de société à l'américaine, les jeux européens et les party games. Le Monopoly est un jeu de société à l'américaine, un jeu qui encourage les conflits directs entre les joueurs et qui comporte une part importante de chance. Ils sont souvent faciles à apprendre et à enseigner, et leur familiarité en tant que jeux de société classiques a donné lieu à un nombre important d'adaptations pour enseigner des sujets aussi divers que la comptabilité financière (Shanklin & Ehlen, 2007) ou la pauvreté et l'inégalité (Ansoms & Geenen, 2012). Contrairement aux jeux de société de type américain, les eurojeux, ou jeux de type européen, ont tendance à être plus stratégiques et à avoir une interaction indirecte entre les joueurs. Des jeux tels que Carcassone et Ticket to Ride sont de bons exemples qui ont été adaptés en tant que jeux sérieux pour enseigner des concepts géographiques (Mewborne & Mitchell, 2019) et la théorie des graphes et les probabilités (Witter & Lyford, 2020), respectivement. Les party games sont des jeux conçus pour être amusants pour les joueurs qui apprécient l'élément social des jeux. Ces jeux sont généralement conçus pour être simples, rapides et amusants et, avec leur capacité à soutenir des équipes de joueurs, ils constituent de bons candidats à l'adaptation en tant que jeux sérieux. Le jeu classique des charades, par exemple, est souvent adapté pour enseigner l'anglais (Halimah & Basri, 2017 ; Putri & Alhusna, 2021 ; Rahmah & Astutik, 2020).
CADRES DE CONCEPTION Un nombre important de jeux sérieux ont été créés au cours des deux dernières décennies, avec des niveaux de réussite différents. Jusqu'à récemment, il était difficile de prouver qu'un jeu particulier répondait aux besoins et/ou aux attentes de l'apprenant. Les cadres de conception diffèrent selon qu'il s'agit de jeux purement ludiques ou de jeux sérieux conçus pour l'apprentissage, en ce sens que la conception d'un jeu sérieux tend à adopter une approche plus scientifique et plus structurée, ou du moins qu'elle devrait le faire. Le cadre conceptuel de Yusoff et al. (2009) pour les jeux sérieux (figure 4.1) sert à la fois d'outil de conception et de liste de contrôle pour la conception de jeux sérieux, et si tous les éléments ne doivent pas nécessairement être inclus, ils doivent au moins être pris en compte. FIGURE 4.1 Un cadre conceptuel pour les jeux sérieux (Yusoff et al., 2009) Le cadre conceptuel a été élaboré en réponse à l'absence de normes et de lignes directrices claires dans la conception des jeux sérieux, et en particulier pour répondre à la question de savoir si un jeu sérieux particulier répondait aux besoins de l'apprenant. Le cadre, qui prend en compte les jeux sérieux numériques et analogiques, se compose des neuf éléments de la figure 4.1, qui vont maintenant être développés. capaBiLiTé La capacité concerne les compétences cognitives (intellectuelles), psychomotrices (physiques) et affectives (émotionnelles) que les apprenants sont censés cultiver grâce à leur participation au jeu.
La taxonomie de Bloom (chapitre 3) est un modèle d'apprentissage bien connu qui fonctionne de manière hiérarchique, classant les objectifs d'apprentissage en différents niveaux de complexité, allant des connaissances fondamentales et de la compréhension à l'évaluation avancée et à la création. Ainsi, par exemple, dans le jeu télévisé University Challenge, les candidats ne font que rappeler des connaissances ; ils n'apprennent rien de nouveau. À l'inverse, dans le jeu télévisé Only Connect, les participants font appel à tous les niveaux de la taxonomie de Bloom pour trouver la bonne réponse. Contrairement à l'apprentissage traditionnel, les jeux peuvent exploiter les domaines psychomoteur et affectif. Le domaine psychomoteur comprend des capacités telles que la manipulation d'objets physiques, la précision et l'exécution fluide au bon moment. Le jeu Jenga est un bon exemple où ces trois attributs sont utilisés. Les jeux de dextérité, de mimétisme, de rôle et d'action en temps réel, par exemple, pourraient permettre aux joueurs d'apprendre dans ce domaine. Ces types de jeux sérieux sont souvent utilisés dans les cours de formation professionnelle pour créer des expériences mémorables et significatives afin de développer des compétences non techniques telles que le travail d'équipe, la résolution de problèmes et le leadership. Les salles d'évasion sont un autre exemple qui a récemment été réimaginé pour l'éducation dans des matières aussi diverses que la programmation (Lopez-Pernas et al., 2019), la physique (Vörös & Sárközi, 2017) et l'éducation médicale (Guckian et al., 2020).
Selon Brett et Smith (2003), de plus en plus de preuves étayent l'affirmation selon laquelle les êtres humains sont émotionnels de manière innée. En outre, ces émotions et les progrès affectifs influencent considérablement la croissance et la conduite humaines, produisant des résultats à la fois positifs et négatifs que l'éducation ne parvient souvent pas à reconnaître de manière adéquate. Le domaine affectif concerne les émotions suscitées par une expérience, et les compétences cor- respondantes englobent la capacité de reconnaître, d'adopter et d'apprécier les attitudes et les perspectives appropriées. Les jeux ont généralement tendance à stimuler les sentiments associés au domaine affectif, bien que certaines décisions de conception puissent avoir un impact positif ou négatif sur cet effet. Par exemple, dans le jeu de société Pandemic, les joueurs se voient attribuer des rôles tels que celui du médecin ou du chercheur. Ce simple mécanisme confère une valeur et un statut à ces joueurs tout en encourageant une plus grande interaction avec les autres joueurs. contenu pédagogique Le contenu pédagogique fait référence au matériel que les apprenants sont censés acquérir et comprend des ressources telles que des manuels, des diapositives PowerPoint, du matériel d'apprentissage en ligne, des scripts et tout autre contenu éducatif. En outre, c'est dans la transmission efficace de ce contenu que l'apprentissage est le plus réussi. Un matériel pédagogique et didactique efficace doit permettre d'atteindre les objectifs suivants : - Transmettre des connaissances aux apprenants sans les submerger. - Maintenir l'engagement de l'étudiant. - Offrir une simplicité de compréhension. - Être adapté aux besoins de l'apprenant. - Offrir une simplicité de compréhension. - Être adaptés au niveau approprié pour le public visé. - Communiquer de manière succincte et directe. Cependant, lors de la création d'un jeu éducatif, il n'est pas toujours pratique d'inclure ce contenu dans le jeu lui-même. Pour inclure un contenu pédagogique, il peut être nécessaire d'intégrer le jeu dans le contexte plus large d'une leçon plus formelle et de prévoir des possibilités de réflexion en dehors du jeu, comme nous l'avons vu précédemment. RÉSULTATS D'APPRENTISSAGE INTENSIFS Les résultats d'apprentissage représentent les réalisations visées par l'engagement dans le jeu sérieux, et ils doivent découler des objectifs d'apprentissage spécifiés dans le programme d'études. Un résultat d'apprentissage visé est la conséquence de la combinaison d'une capacité (l'aptitude à effectuer une tâche) et d'un sujet. Par exemple, on peut attendre des apprenants qu'ils se souviennent d'une date importante ou qu'ils appliquent une formule pour résoudre un problème mathématique spécifique. Les taxonomies d'objectifs éducatifs sont utilisées pour formuler les résultats de l'apprentissage, qui englobent parfois des capacités de l'apprenant provenant des domaines psychomoteur et affectif, en plus du domaine cognitif. Par exemple, les étudiants en médecine suivent une formation rigoureuse à la fois en classe et dans les établissements médicaux.
Dans une étude qui a introduit des simulations et des jeux médicaux, Al-Elq (2010) a suggéré que l'acquisition de compétences cliniques par le biais d'une pratique délibérée produisait des résultats plus positifs que le style d'apprentissage traditionnel des apprentis. Attributs du jeu Comme l'ont proposé Yusoff et al. (2009), les attributs des jeux sérieux englobent les éléments qui facilitent l'apprentissage et l'engagement. Ces attributs sont formulés par la synthèse d'une pensée critique dérivée de l'examen des points de vue behavioristes, cognitifs, constructivistes, pédagogiques et neuroscientifiques dans la littérature. Ces attributs sont les suivants - L'apprentissage progressif est l'introduction progressive d'activités d'apprentissage pour soutenir le matériel d'apprentissage. Ce processus permet d'aborder les résultats de l'apprentissage progressivement, et non pas en une seule fois. - La linéarité décrit la manière dont le jeu organise les activités d'apprentissage et la mesure dans laquelle un apprenant engagé peut créer ses propres séquences. La capacité d'attention est la durée pendant laquelle l'apprenant est engagé dans le jeu. Par exemple, le fait d'attendre trop longtemps pour faire quelque chose, la confusion quant à ce qu'il faut faire ou le fait d'être bombardé de trop d'informations peuvent avoir un impact négatif sur le traitement cognitif et la mémoire à court terme. - L'échafaudage est le soutien et l'aide apportés par le jeu pendant les activités d'apprentissage.
Il peut s'agir, par exemple, de s'appuyer sur des acquis antérieurs ou de recourir à une aide supplémentaire, si nécessaire. - Le transfert des compétences acquises est le soutien fourni par le jeu pour améliorer l'application des connaissances acquises précédemment à d'autres niveaux du jeu. - L'interaction est la mesure dans laquelle l'apprenant réagit ou s'engage dans les activités du jeu. A-t-il des choix significatifs à faire ? Reçoit-il un retour d'information efficace sur ces choix ? - Le contrôle de l'apprenant décrit la mesure dans laquelle l'apprenant peut diriger ses activités d'apprentissage dans le jeu. Il s'agit d'une question de pouvoir. - Les récompenses peuvent être intrinsèques ou extrinsèques et sont incluses dans un jeu pour encourager l'apprenant et maintenir un niveau élevé de motivation. - L'apprentissage situé et authentique dans les jeux sérieux implique un environnement ou un monde de jeu qui peut être fantastique ou refléter l'industrie, et dans lequel l'apprenant peut relier son apprentissage à ses besoins et à ses intérêts dans le monde extérieur. - S'adapter aux styles de l'apprenant, c'est lui offrir des choix pendant le jeu, ou même avant de jouer. Par exemple, certains préfèrent lire les règles d'un jeu de société pour comprendre comment jouer, tandis que d'autres regarderont une vidéo, et d'autres encore aimeront qu'on leur explique le jeu. L'activité d'apprentissage est l'activité conçue pour maintenir l'engagement de l'apprenant et faciliter l'apprentissage dans l'environnement du jeu.
Des décennies de recherche ont étayé la perspective selon laquelle l'engagement de l'apprenant dans l'activité et les résultats qui en découlent sont importants pour le processus d'apprentissage (Beetham & Sharpe, 2013). Le degré d'engagement profond ou d'immersion de l'apprenant dépend de l'efficacité de ces activités. Gilbert et Gale (2007) suggèrent un certain nombre de méthodes pour construire des activités d'apprentissage, en tenant compte des résultats attendus de l'apprentissage. Pour illustrer ce point, si un apprenant doit se souvenir d'un concept, les activités d'apprentissage consisteraient à présenter un exemple du concept et à demander à l'apprenant d'en donner le nom, puis à fournir un retour d'information sur la réponse. L'activité doit inclure des supports d'apprentissage adaptés et stimulants pour l'apprenant qui souhaite atteindre un niveau de compétence légèrement supérieur à son niveau actuel. Une grande partie des concepteurs de jeux investissent des efforts considérables pour affiner cet aspect du "gameplay" afin de garantir le succès du jeu (Yusoff et al., 2009). efLecTion La réflexion est le moment où l'apprenant réfléchit à l'objectif des activités d'apprentissage qu'il a entreprises et décide de la stratégie à appliquer lors de l'activité suivante. La réflexion peut avoir lieu à la fois pendant le jeu et après la fin de l'activité.
Des opportunités de réflexion peuvent être intégrées au jeu en proposant des activités de réflexion telles qu'une discussion sur les erreurs commises par l'apprenant, ainsi que des suggestions de correction. Genre du jeu Le genre du jeu est le type, le thème ou la catégorie (tel que décrit dans BoardGameGeek) du jeu joué. La gamme des genres est très variée et, dans le cas d'un jeu de société sérieux, il convient d'y accorder une attention particulière. Par exemple, un jeu sur le thème des zombies peut être approprié dans un jeu sérieux conçu pour être joué en dehors de la classe, mais pourrait être considéré comme trivial s'il était inclus dans la leçon. Les étudiants sont motivés par la résolution de problèmes du monde réel (Lombardi & Oblinger, 2007) et, par conséquent, des thèmes ou des genres authentiques peuvent être bénéfiques au processus d'apprentissage. Mécanismes du jeuLes mécanismes du jeu, y compris les règles, décrivent les spécificités du jeu. Par exemple, si le jeu appartient au genre stratégique du placement de travailleurs, il peut nécessiter des mécanismes de jeu liés à la gestion des ressources et au contrôle du territoire. Yusoff et al. (2009) suggèrent que la création d'un jeu amélioré adapté à un style d'apprentissage spécifique, à un public cible ou à des résultats souhaités implique que les activités d'apprentissage et le contenu pédagogique nécessaire façonnent le choix des mécanismes de jeu appropriés. L'accomplissement du jeu L'accomplissement du jeu, quant à lui, se rapporte au degré de réussite de l'apprenant dans son engagement avec ces jeux.
Dans le domaine des jeux sérieux, à l'instar des jeux de société traditionnels, cette réussite peut se manifester de diverses manières, telles que les scores, l'accumulation de ressources ou d'actifs, ou le temps nécessaire pour atteindre les objectifs du jeu. Au-delà des avantages informatifs et motivationnels qu'elles offrent, ces récompenses peuvent également servir à évaluer l'apprenant. Le retour d'information sur les réalisations du jeu pourrait conduire à des modifications des activités d'apprentissage. Le résultat du jeu ou le score reflèterait le niveau de compréhension de l'apprenant pendant le jeu et, si nécessaire, des ajustements devraient être apportés aux activités d'apprentissage pour les adapter aux aptitudes de l'apprenant (Yusoff et al., 2009). LE PROCESSUS DE CONCEPTION Après avoir établi le cadre du jeu, l'étape suivante consisterait à le concevoir. L'approche instinctive consisterait peut-être à partir d'une feuille blanche et à commencer à esquisser des idées, à créer des cartes rudimentaires et/ou un plateau de jeu. Toutefois, avec cette approche, il est probable que l'on passe à côté de certaines choses. Le processus de conception est à la fois une science et un art et, à ce titre, au cours des dernières décennies, de nombreux modèles de conception ont été élaborés pour soutenir ce processus. L'un de ces modèles est le "design thinking", un processus itératif et non linéaire qui cherche à comprendre l'utilisateur d'un produit, à remettre en question les hypothèses et à redéfinir les problèmes, comme le montre la figure 4.2 ci-dessous.
Pour comprendre le domaine complexe et parfois déroutant des pratiques de conception, nous devons réaliser qu'elles ont été développées en réponse à un besoin particulier (Dorst, 2011). La base fondamentale de la pensée design est que l'utilisateur final doit être la force motrice de toute décision prise au cours du processus. Contrairement à l'approche traditionnelle qui se concentre sur l'objectif final, la pensée design est plus centrée sur l'humain et pose la question de savoir ce que le client veut et ce dont il a besoin. En bref, la pensée design privilégie l'utilisateur final plutôt qu'un objectif prédéterminé. Cela conduit à une résolution itérative des problèmes, également appelée processus de réflexion sur le design, qui se compose de cinq étapes : Empathiser, Définir, Imaginer, Prototyper et Tester. empaThiSe phaSe Pour comprendre les besoins de vos clients, vous allez devoir communiquer avec eux. La phase d'empathie de la réflexion sur la conception consiste à rechercher les besoins de vos utilisateurs afin de comprendre les défis auxquels ils sont confrontés. Même si vous êtes convaincu que le jeu que vous avez créé est la réponse à tous leurs problèmes, si vous n'avez pas établi de dialogue, vous ne pouvez pas le savoir. Nous venons tous avec nos propres idées préconçues et nos préjugés que nous devons mettre de côté pour comprendre les besoins et les défis auxquels les autres sont confrontés.
Dans la conception d'un jeu sérieux, les besoins des utilisateurs seront différents ; par exemple, les enseignants voudront un produit facile à fournir et qui réponde aux besoins du programme d'études, tandis que les étudiants voudront une expérience attrayante qui leur permette d'apprendre d'une manière ou d'une autre et qui soit amusante à jouer. La pensée design est particulièrement utile pour les problèmes qui ne sont pas bien définis ; par exemple, vous pouvez identifier un problème particulier en discutant avec les étudiants et en découvrant un concept clé du programme d'études que beaucoup ont du mal à comprendre. Un jeu permettrait-il de combler cette lacune ? Les outils qui aident à l'étape de l'empathie sont les suivants : - Entretiens de première main - Questionnaires - Cartes d'empathie Définir l'étape Au cours de l'étape Définir, vous organiserez les informations que vous avez recueillies au cours de l'étape Empathiser. Vous analyserez ensuite vos observations pour définir les principaux problèmes que vous avez identifiés jusqu'à présent et les résumer dans un énoncé de problème (figure 4.3). Ainsi, par exemple, dans un programme de mathématiques de premier cycle, vous pouvez découvrir qu'un nombre important d'étudiants a du mal à comprendre un concept particulier tel que la distribution binomiale et qu'il y a très peu d'éléments pratiques dans cette partie du cours. Il s'agit là de l'énoncé de votre problème et de la justification de votre intervention par la création d'un jeu qui enseigne activement la distribution binomiale.
iDeaTe phaSe En utilisant les informations que vous avez collectées au cours des deux premières phases, vous pouvez maintenant commencer à développer des solutions pour l'énoncé du problème que vous avez identifié. Il existe un certain nombre d'étapes à suivre pour développer une idée, et cela implique souvent de faire un brainstorming avec autant d'idées diverses et variées que possible avant de les réduire à un petit nombre d'options. Vous trouverez ci-dessous quelques suggestions d'approches à adopter au cours de cette phase : - Dressez une liste des jeux (ou des mécanismes) que vous appréciez, ainsi que des raisons pour lesquelles vous les aimez. - Générez rapidement des idées ; aucune idée ne doit être considérée comme insignifiante. - Permettez-vous de générer une grande variété d'idées sans avoir à les définir. - Lorsque vous avez suffisamment d'idées, faites le tour des participants et posez des questions pour clarifier davantage les raisons pour lesquelles ces idées peuvent être prises en considération. - Examinez si l'un des jeux ou leurs mécanismes pourraient être adaptés pour en faire un jeu sérieux. - Permettez aux membres de l'équipe d'exprimer leurs préférences en leur fournissant une quantité spécifique d'autocollants ou de points, afin qu'ils les placent à côté de leurs idées préférées. phaSe proToType Dans cette phase, vous identifiez les meilleures solutions pratiques aux problèmes que vous avez trouvés avant de créer un prototype peu coûteux et d'étudier les possibilités. Un prototype (voir chapitre 11) peut être défini comme une version préliminaire ou un modèle de tout ou partie d'un système avant de s'engager pleinement à le développer (Smith, 1991), et il peut être rudimentaire et incomplet, tant qu'il est jouable.
PhaSe de TeST (pLayTeST) En effectuant un playtest (chapitre 11), vous commencez à tester vos prototypes auprès d'un sous-ensemble d'utilisateurs finaux. C'est à ce stade que le processus se transforme fréquemment en un processus itératif, car les résultats que vous découvrez peuvent souvent être renvoyés à la phase de définition ou d'idéation. Cela peut résulter d'un retour d'information négatif (ou positif), d'une confusion avec les règles ou du fait que le jeu n'atteint pas les objectifs d'apprentissage prévus. La conception d'un jeu diffère de celle d'autres supports d'apprentissage pour de nombreuses raisons, mais l'ajout le plus important est sans doute la nécessité de procéder à un test de jeu. Le jeu est-il amusant ? Est-il équilibré ? Est-il complet ? Les testeurs ont-ils appris ce que vous vouliez qu'ils apprennent ? Le test de jeu vous permet de savoir si votre jeu est réellement jouable et s'il fonctionne comme vous l'aviez prévu, en tant que jeu et en tant que solution d'apprentissage. En outre, lorsque vous arrivez au point où le jeu est aussi bon qu'il peut l'être et ne nécessite plus d'améliorations, c'est à ce moment-là que vous devez effectuer un test de jeu "à l'aveugle", qui est le même que le test de jeu, mais qui n'implique pas les concepteurs de quelque manière que ce soit. Le playtest n'est pas quelque chose que l'on fait une ou deux fois, et c'est là que les modèles de design thinking fonctionnent le mieux. Lors du premier test, de nombreux éléments devront être modifiés en fonction des commentaires des utilisateurs. Pour la conception d'un jeu, la phase de test peut également être considérée comme un recommencement du processus à la phase d'empathie.
Sur la base des commentaires des utilisateurs, vous reviendrez à la phase de définition, vous définirez de nouveaux problèmes et vous réévaluerez les anciens. Cela vous permettra de modifier efficacement le processus, puis de revenir au test de jeu. Il s'agit d'un processus itératif qui ne s'achève que lorsque le jeu est aussi bon que possible. RÉSUMÉ Les cadres de conception permettent au concepteur du jeu d'avoir une vue d'ensemble de tous les composants et attributs nécessaires à la réalisation d'un jeu, ainsi que des interconnexions entre ces attributs. Lors de la création d'un jeu sérieux, un cadre de conception comprendra également des possibilités d'apprentissage, de retour d'information et de réflexion. La méthodologie de conception diffère en ce qu'elle décrit le processus qu'un concepteur suivra pour créer un jeu. Le fait de suivre une méthodologie appropriée lors de la création d'un jeu vous aidera à examiner minutieusement tous les problèmes que la conception peut présenter avant qu'elle ne soit fabriquée et mise à la disposition de l'utilisateur final. Il existe de nombreux exemples de méthodologie de conception, mais une approche itérative de réflexion sur la conception s'adapte particulièrement bien aux processus impliqués dans la création d'un jeu de société.
