Elle avait prévu de rendre son sujet d'aujourd'hui plus intéressant, plus engageant, plus ludique. Les élèves aimant les jeux, elle a décidé que cette leçon comporterait un jeu. "Nous allons commencer par un test", dit l'enseignante en faisant taire la salle. "Il s'agit d'une interrogation que vous ferez en équipe. "Sur quoi portera le test ? demande l'un de ses élèves. "Sur ce que vous avez appris jusqu'à présent, mais vous devrez appliquer ces connaissances pour trouver les réponses". Elle fait apparaître un grand chronomètre sur le tableau blanc et le règle sur 10 secondes. "Si vous êtes trop lents, vous serez interrompus, ce qui donnera aux autres équipes l'occasion de vous voler". Derrière son bureau, elle a sorti un grand tableau de jeu et l'a montré à la classe. "Le jeu se déroulera sur un plateau de jeu géant et vous aurez des jetons qui représenteront votre équipe", poursuit l'enseignante. "Est-ce que nous sommes évalués ?" demande un autre élève. "Non, mais il y a un prix pour l'équipe gagnante", dit-elle en sortant une boîte de chocolats de sous son bureau -- Même après presque un siècle de recherche, la définition de ce qui constitue un jeu n'est toujours pas très claire. À un moment donné de la discussion ci-dessus, la leçon a franchi la ligne et est devenue un jeu, bien que l'on puisse débattre du moment exact où cela s'est produit. En outre, la leçon était-elle un jeu ou une gamification, un jeu sérieux, un jeu pour l'apprentissage, un apprentissage basé sur le jeu ou une pédagogie basée sur le jeu ?
D'ailleurs, qu'importent les noms que nous utilisons, pourvu que les élèves apprennent efficacement ? LES JEUX SÉRIEUX SONT-ILS DES JEUX NUMÉRIQUES ÉDUCATIFS ? Récemment, les jeux sérieux ont gagné en popularité et, selon Zeshan (2020), l'éventail des contextes dans lesquels ils sont utilisés est en augmentation. Outre l'éducation, les jeux sérieux sont de plus en plus utilisés dans l'armée, les affaires, le design, la formation en entreprise, les soins de santé, la gestion et les services publics. Souvent, lorsque nous parlons de jeux, nous nous référons exclusivement au contexte numérique : "Vous enseignez la conception de jeux ? J'adore les jeux vidéo". "En fait, c'est plus théorique...." "Oh, donc vous enseignez la programmation ?" Il en va de même pour les jeux sérieux, bien que lorsque le concept de jeu sérieux a été défini pour la première fois, le terme se référait à la fois aux jeux sur papier et aux premiers jeux sérieux sur ordinateurs centraux (Abt, 1970), qui étaient à la pointe de la technologie à l'époque. Depuis lors, diverses définitions ont été proposées, dont certaines suggèrent qu'un jeu sérieux est purement numérique, tandis que d'autres laissent le champ libre à l'interprétation. Par exemple, lorsque Chen et Michael (2005, p. 21) ont défini les jeux sérieux comme des "jeux dont le but premier n'est pas le divertissement, le plaisir ou l'amusement", ils ont davantage défendu l'idée que les jeux sérieux n'étaient pas uniquement destinés à l'éducation, plutôt que d'être purement numériques.
De même, Becker (2018, p. 2) décrit un jeu sérieux comme "un jeu conçu spécifiquement avec certains objectifs d'apprentissage à l'esprit", laissant l'interprétation ouverte quant à savoir si cette définition des jeux sérieux se réfère aux jeux numériques ou à tout autre type de jeu. Pour éviter toute incertitude, certains chercheurs comme Laamarti et al. (2014) décrivent les jeux sérieux comme des "jeux sérieux numériques" dans leur aperçu du genre, tandis que d'autres, comme nous, décrivent les jeux sérieux non numériques comme des jeux sérieux de table dans notre module d'enseignement. Quelle que soit la terminologie utilisée, étant donné qu'une majorité considère les jeux sérieux comme numériques, la responsabilité de la différenciation devrait incomber aux défenseurs des jeux non numériques. Toutefois, lorsqu'il est fait référence aux jeux sérieux dans cette publication, les définitions décrites par Becker (2018) et Chen et Michael (2005) s'appliquent, et nous considérons que le terme "jeux sérieux" englobe tout type de jeu sérieux, en ne faisant la distinction que lorsque cela est nécessaire. LES AVANTAGES DES JEUX SÉRIEUX Les jeux sérieux sur table dans l'éducation peuvent apporter de nombreux avantages, mais leur adoption en tant qu'outil d'enseignement et d'apprentissage n'est pas sans risque d'échec ni de critique. Un collègue réfractaire à toute forme d'apprentissage par le jeu m'a dit un jour que "chaque minute qu'un élève passe à jouer est une minute perdue pour l'apprentissage".
Les gens sont prédisposés à associer les jeux au divertissement plutôt qu'à quelque chose de sérieux. Les avantages des jeux sérieux doivent donc fournir des preuves suffisamment convaincantes pour suggérer le contraire. Bénéfice 1 : engagement En termes éducatifs, l'engagement des étudiants implique l'investissement psychologique qu'ils font dans leur apprentissage (Newmann, 1992). Cependant, Coates (2007) estime que l'engagement des étudiants est plus nuancé que cela. Dans son étude sur l'engagement des étudiants dans l'enseignement supérieur, Coates (2007) suggère que les étudiants ont des styles d'engagement, à savoir : - Collaboratif : étudiants qui s'orientent vers des activités sociales plutôt que vers des modes d'interaction plus cognitifs - Passif : étudiants qui préfèrent ne pas s'impliquer dans une forme de participation active, ce qui ne signifie pas qu'ils ne sont pas engagés dans l'enseignement et l'apprentissage. - Indépendants : étudiants qui veulent un niveau élevé de défi académique, mais pas d'une manière particulièrement sociale. - Intense : étudiants qui sont à la fois très impliqués dans leurs études et qui aiment s'engager activement auprès de leurs pairs et du personnel enseignant. Nous sommes une combinaison de tous ces traits, mais nous avons tendance à privilégier un style plutôt qu'un autre. Regardez la liste, lequel de ces styles d'engagement souhaiteriez-vous adopter lorsque vous jouez à des jeux de table sérieux en classe ? Par ailleurs, quel est le style d'engagement auquel vous souhaiteriez le moins participer ?
Ce qu'il faut retenir, c'est que, dans la mesure du possible, les besoins de tous les apprenants doivent être pris en compte lors de la conception des jeux ou de leur introduction dans le programme d'études. Comment votre jeu s'adresse-t-il à la fois aux élèves passifs et aux élèves intenses ? Ce n'est pas nécessaire, mais en tant qu'éducateur, nous procédons à des ajustements raisonnables et, en tant que concepteur de jeux sérieux, faire preuve d'empathie à l'égard des besoins psychologiques des apprenants peut s'avérer une qualité précieuse. Les jeux sont depuis longtemps considérés comme des activités attrayantes, l'argument étant : sinon, pourquoi y jouerions-nous ? La question de savoir pourquoi ils sont engageants a également été étudiée en profondeur, mais nous pouvons nous en remettre à Prensky (2001), qui couvre toutes les bases en suggérant que les jeux peuvent être amusants, impliquants, structurés, motivants, interactifs, adaptatifs, informatifs, excitants, créatifs, stimulants, sociaux, émotifs et attrayants pour notre ego. Plus que toute autre chose, les jeux bien conçus sont engageants, et l'importance de l'engagement dans l'éducation ne peut être sous-estimée. Il n'est pas surprenant que les avantages de l'engagement figurent en bonne place dans de nombreuses études universitaires sur les jeux éducatifs : - Les jeux sérieux "sont engageants, agréables, stimulants et expérientiels", avec le potentiel de changer les attitudes et les comportements (Safdari et al., 2016, p. 474). - Les jeux sont engageants et interactifs ; ils offrent un mécanisme d'apprentissage qui va au-delà de la simple mémorisation et encouragent la résolution de problèmes avec les collègues et les pairs (Eidle et al., 2022, p. 1). - Les jeux mathématiques sont engageants, motivants et amusants pour les apprenants. Ils encouragent la pensée conceptuelle et la résolution de problèmes qui approfondissent la compréhension des concepts mathématiques" (Lipovsky & Brennan, 2022, p. 4). - Les jeux sont attrayants parce qu'ils abordent l'autonomie (la capacité à prendre des décisions), la compétence (la capacité à faire quelque chose avec succès ou efficacité) et la relation (l'état d'être lié ou connecté)" (Ishak et al., 2022, p. 4). L'engagement dans une activité peut également conduire à un état appelé "flow" (Csikszentmihalyi, 1975), dans lequel un équilibre perçu entre le défi et les compétences peut aboutir à un état de concentration ou d'absorption complète de l'activité en cours. Pour fonctionner efficacement, le flux nécessite une boucle de rétroaction, quelque chose qui informe l'apprenant de ses progrès. Dans un environnement de jeu, le retour d'information est instantané et, dans la plupart des cas, vous savez si vous gagnez ou si vous perdez, si vous progressez vers votre objectif ou si vous prenez du retard. Ce contrôle et ce retour d'information constants agissent comme un facteur de motivation pour les apprenants. Les jeux, y compris les jeux sérieux, mettent souvent l'accent sur l'évaluation des performances dans des domaines où les compétences ont déjà été affinées. L'évaluation peut englober des aspects quantitatifs et qualitatifs, visant à fournir aux apprenants un retour d'information sur les résultats de leurs actions.
Dans leur étude sur ce qui fait que les jeux sérieux réussissent à améliorer l'apprentissage, Ravyse et al. (2017) ont suggéré que les mécanismes de retour d'information des jeux sérieux devraient être décrits de deux manières : (a) une expérience de retour d'information dans le jeu utilisant une gamme de mécanismes de récompense dans le jeu, et (b) à travers des sessions de débriefing et de réflexion après le jeu qui élucident le contenu de l'apprentissage et positionnent l'expérience d'apprentissage basée sur le jeu dans un contexte plus large et plus significatif. Dans le domaine de l'éducation, les jeux qui mettent l'accent sur le compte rendu après le jeu peuvent être rapprochés du cycle d'apprentissage expérientiel et réflexif de Kolb (Kolb, 1984), qui permet aux apprenants de revoir, d'examiner et d'évaluer leurs expériences dans le cadre du jeu (voir le chapitre 3 pour plus d'informations). Hattie et Timperley (2007) ont reconnu que si le retour d'information était l'une des influences les plus puissantes sur l'apprentissage et la réussite, l'impact du retour d'information peut avoir des effets à la fois positifs et négatifs sur l'apprenant. Plus important encore, le retour d'information doit être équitable. Dans le jeu éducatif Oregon Trail, par exemple, qui existe à la fois comme jeu d'ordinateur et comme jeu de cartes, vous pouvez soudainement et sans raison apparente mourir de dysenterie. Les apprenants ont naturellement considéré ce retour d'information comme injuste, bien que le jeu ait atteint un statut légendaire en conséquence. Selon Bonwell (2000), l'apprentissage actif (voir également le chapitre 3) se produit lorsque les étudiants participent à l'apprentissage, c'est-à-dire qu'ils font activement quelque chose.
Par la suite, si l'engagement social n'est pas fondamental pour faciliter la participation des étudiants, l'apprentissage coopératif peut être décrit comme le fondement de l'apprentissage actif (Johnson & Johnson, 2019). L'apprentissage actif peut avoir lieu partout où des activités telles que le travail en petits groupes, les jeux de rôle, les simulations et l'apprentissage par le jeu peuvent être facilitées efficacement, que ce soit par un éducateur ou par les étudiants eux-mêmes. Si elle est réalisée correctement, cette forme d'apprentissage est censée accroître l'intérêt et la motivation des étudiants et développer leur esprit critique, leur capacité à résoudre des problèmes et leurs compétences sociales (Camilleri & Camilleri, 2017). Bandura (1977) a affirmé que sa théorie de l'apprentissage social (connue aujourd'hui sous le nom de théorie cognitive sociale) a contribué à clarifier le processus par lequel les individus acquièrent des connaissances par l'observation, l'imitation et la modélisation. Ce modèle d'apprentissage implique que les facteurs environnementaux et cognitifs influencent de manière significative l'acquisition des connaissances. Les jeux, dans ce qu'ils ont de meilleur, sont des expériences hautement sociales et hautement interactives (Prensky, 2001), et l'apprentissage actif est renforcé par une pratique efficace des jeux de société sérieux (Yoon et al., 2014). En outre, des études axées sur l'utilisation de jeux de table pour l'apprentissage ont fait état d'une augmentation significative des connaissances des étudiants après avoir joué au jeu (Cardinot & Fairfield, 2019), et d'une motivation accrue (Gonzalo- Iglesia et al., 2018), et d'une concentration accrue (Nakao, 2019) pendant le jeu.
Pour équilibrer les choses, il faut préciser que jouer à des jeux de table sérieux dans une salle de classe n'est pas toujours une réussite. Heikkilä et al. (2016) ont constaté que les jeux de société n'étaient pas plus efficaces pour enseigner les systèmes de gestion Kanban que les méthodes d'enseignement traditionnelles. Selon eux, les frais généraux, tels que l'installation du jeu et l'apprentissage des règles, l'emportent sur les avantages. En outre, le jeu, que les étudiants considéraient comme captivant, avait l'effet indésirable de détourner l'attention de l'apprenant des objectifs d'apprentissage du jeu. Cela dit, les objectifs d'apprentissage académique ne sont pas les seuls résultats positifs que les jeux sérieux peuvent apporter. Dans leur enquête auprès des employeurs, Gruzdev et al. (2018) ont constaté que les employeurs considéraient les compétences non techniques comme importantes pour les entreprises, tout en soulignant le manque de ces compétences chez les diplômés universitaires actuels pour soutenir leur travail professionnel. L'interaction entre l'apprentissage actif et les compétences non techniques a été bien documentée (Gruzdev et al., 2018), mais peut-on en dire autant des jeux sérieux ? Le problème que nous rencontrons est un problème de contexte ; il existe une multitude de facteurs qui peuvent avoir un impact sur le succès de toute intervention qui utilise des jeux sérieux en classe, et en outre, il y a tellement de variation dans le choix du jeu que nous jouons.
Par exemple, les avantages socio-éducatifs de deux étudiants jouant à un jeu de haute stratégie tel que les échecs pourraient être inférieurs à ce qui pourrait être obtenu par un groupe de cinq étudiants jouant à un jeu sérieux adapté d'un jeu de fête. Dans leur revue systématique de la littérature examinant les différentes méthodes et procédures utilisées pour évaluer les résultats de l'apprentissage social des jeux sérieux collaboratifs, den Haan et van der Voort (2018) ont indiqué que le fait de jouer à des jeux avait un impact sur l'apprentissage relationnel (construction d'alliances de travail), ainsi que sur l'apprentissage cognitif. Il ne faut pas s'y attendre, car les compétences non techniques, qui comprennent la communication, la résolution de problèmes, la pensée critique, l'organisation, le travail d'équipe, le leadership et la prise de décision, peuvent toutes être trouvées dans le jeu. Même lorsqu'ils sont dispersés géographiquement, les groupes d'apprenants peuvent cultiver des compétences en matière de travail d'équipe, de leadership, de coordination et de communication en s'engageant dans des interactions au sein de jeux en ligne (Riivari et al., 2021 ; Vlachopoulos & Makri, 2017). Ces compétences sont très demandées et, selon des chercheurs tels que Minbaeva et Collings (2013) et Singh Dubey et al. (2022), le développement de compétences non techniques est plus important que le développement de compétences techniques lorsqu'il s'agit d'être performant à l'échelle mondiale.
ALIGNEMENT CONSTRUCTIF
L'alignement constructif, un principe proposé par Biggs et Tang (2011), aborde directement les résultats d'apprentissage visés en les alignant à la fois sur l'évaluation et sur les activités d'enseignement et d'apprentissage. Par la suite, l'alignement constructif a été adopté comme outil de conception des programmes d'études et des activités qui y sont associées dans les établissements d'enseignement supérieur. Dans la conception des jeux sérieux, l'activité peut être considérée comme le jeu. L'évaluation, qui peut se faire à l'intérieur ou à l'extérieur du jeu, peut être influencée par les états gagnant/perdant du jeu, et les résultats d'apprentissage sont souvent, mais pas toujours, alignés sur les résultats d'apprentissage du programme d'études. Lors de la conception de jeux sérieux, nous recommandons de commencer par les résultats d'apprentissage. Qu'est-ce que les apprenants vont atteindre en jouant à ce jeu ?
aLiGnmenT conSTrUcTif : éTUde caSe
Dans un scénario hypothétique, un étudiant veut créer un jeu qui enseigne la distribution binomiale. Il explique qu'elle est enseignée dans l'un de ses modules de mathématiques et qu'elle est souvent considérée comme une matière difficile à comprendre pour les étudiants. L'étudiant a commencé par les résultats d'apprentissage et a sélectionné celui qui était le plus approprié : Connaître les probabilités et les distributions pour présenter des données. Lors de la conception du jeu, l'élève a pu créer une expérience qui répondait à ces résultats d'apprentissage, fournissait des mécanismes de retour d'information et d'évaluation, et s'alignait donc à la fois sur les résultats et sur les leçons enseignées.
Le jeu final, illustré à la figure 2.1, était disponible à la fois en ligne et sous forme de jeu de plateau. Il mettait en scène des vaisseaux spatiaux extraterrestres ennemis (représentés par des dés) qui s'engageaient dans un conflit en appliquant la formule de la distribution binomiale. Pour réussir dans le jeu, les joueurs devaient adopter des stratégies de coopération en équipe et comprendre les probabilités et les distributions nécessaires pour vaincre les extraterrestres à l'aide des mathématiques. Le jeu s'adresse aux étudiants de première année d'université qui étudient les statistiques ou les mathématiques, et plus particulièrement les fondements de la distribution binomiale et la manière de l'appliquer. Les objectifs d'apprentissage du jeu sont basés sur deux résultats d'apprentissage spécifiques, dont le premier est directement tiré du manuel du module et se prête donc à un alignement constructif du jeu (Biggs & Tang, 2015). Le deuxième objectif d'apprentissage concerne les compétences non techniques que les joueurs acquièrent en collaborant et en travaillant ensemble pour vaincre les envahisseurs - en apprenant la distribution binomiale par le biais du constructivisme social (Vygotsky, 1978).
OBJECTIFS D'APPRENTISSAGE - Connaître les probabilités et les distributions pour présenter des données. - Agir de manière indépendante et accepter des responsabilités pour interagir efficacement au sein d'une équipe, en donnant et en recevant des informations et des idées.
RÉSUMÉ Les jeux sérieux sont des jeux qui ont été conçus dans un but autre que celui du pur divertissement, et dans le cas des jeux sérieux éducatifs, ce but est l'apprentissage. Pour ce faire, on utilise des objectifs d'apprentissage qui sont intrinsèquement liés aux objectifs du jeu, mais pas nécessairement aux objectifs d'apprentissage du programme d'études associé. Les jeux sérieux sont souvent utilisés dans le contexte d'un objectif d'enseignement et d'apprentissage plus large et, à ce titre, sont soutenus par des périodes d'étude et de réflexion qui se déroulent en dehors du jeu. Au sein du jeu, les mécanismes internes des boucles de rétroaction agissent pour renforcer l'apprentissage, tandis que les aspects expérientiels du jeu maintiennent l'engagement de l'apprenant dans la matière. En outre, les avantages de l'apprentissage social permettent aux étudiants d'apprendre par l'observation et la collaboration et/ou la compétition pour atteindre les objectifs du jeu. EXERCICE Certains jeux de table "prêts à l'emploi", tels que Turing Machine et Cytosis, sont conçus pour éduquer, tandis que d'autres, tels que Wingspan et Twilight Struggle, complètent l'apprentissage par le jeu. Mais tous les jeux nous apprennent quelque chose. Considérons la liste suivante de compétences non techniques : - Communication - Leadership - Esprit critique - Travail d'équipe - Résolution de problèmes - Gestion du temps - Prise de décision - Compétences organisationnelles - Gestion du stress - Adaptabilité - Gestion des conflits - Créativité - Débrouillardise - Persuasion - Ouverture à la critique
Pensez maintenant à votre jeu préféré,
Lesquelles de ces compétences non techniques sont appliquées lors de la pratique de ce jeu ? - L'utilisation des compétences non techniques dans le cadre du jeu peut-elle contribuer à développer ces compétences afin qu'elles puissent être utilisées en dehors du jeu ?
