Ce livre est important. Il apporte à un public plus large un regard contemporain et théoriquement fondé sur l'enseignement supérieur (et l'éducation en général) qui s'appuie sur les meilleures traditions de la psychologie du développement et de l'éducation. Les approches théoriques abordées dans cet ouvrage, ainsi que les présentations de cas empiriques, créent une image multidimensionnelle des divers changements sociaux en cours dans l'éducation en général et dans l'enseignement post-secondaire en particulier. Ces changements se produisent partout à notre époque de mondialisation croissante.
Ce qui est en jeu, c'est une solution coordonnée à la construction du savoir, à sa diffusion et à l'évolution des sociétés contemporaines vers le mode de consommation du divertissement. Alors que l'histoire de la société humaine jusqu'à notre siècle est faite de guerres et de souffrances de toutes sortes, la nôtre semble être un flux continu de publicité pour diverses formes de "divertissement" - même celles qui causent de la souffrance à autrui. Le plaisir et la douleur deviennent tous deux des articles de consommation. Cette mentalité sociale pénètre également dans les contextes éducatifs, depuis la petite enfance jusqu'à l'enseignement supérieur. Selon certains, l'éducation devrait être "amusante", plutôt que consacrée à la maîtrise des connaissances dans leurs deux versions - celles qui sont déjà connues et celles qui n'existent pas encore. Ce dernier point est au centre de l'innovation - l'enseignement supérieur peut être le terreau de la maîtrise des moyens de générer de nouvelles connaissances. Certes, il se fonde sur la maîtrise des connaissances existantes, mais avec la possibilité de s'ouvrir à leur développement ultérieur. Cette focalisation sur la nouveauté, basée sur l'ancien, a été la marque de fabrique des universités au cours des siècles.
Le meilleur des mondes de la formation à la consommation : l'illusoire liberté de choix
L'organisation sociale des sociétés humaines change. Notre monde contemporain est celui des choix. L'accent étant mis sur la consommation, il est préférable de faire des choix plutôt que d'en créer de (nouveaux), du moins pour le large public qui peut désormais acheter de nombreuses choses plutôt que d'être contraint de les inventer. Cela se reflète dans les contextes de l'enseignement supérieur - les étudiants (ceux qui étudient) sont transformés en clients (ceux qui utilisent les services fournis). Ce changement sociétal a de graves répercussions. L'éducation devient un élément de l'industrie des services, plutôt qu'un contexte d'innovation. En tant que telle, la question cruciale est la suivante : à qui sert-elle ? De plus en plus, les contextes de l'enseignement supérieur intègrent des techniques de formation des étudiants pour qu'ils deviennent des consommateurs avertis de la vaste gamme de choix que leur offre la production de masse des produits de consommation. Les défis intellectuels liés à la création de nouvelles formes de vie sont remplacés par l'apprentissage de la manière de faire "les bons choix" - définis par divers groupes de pouvoir social dans le monde des affaires et de la politique. L'éducation risque de devenir une version de l'alimentation rapide (légèrement intellectuelle) de l'esprit.
Ce qui se passe dans les systèmes d'enseignement supérieur à travers le monde est inquiétant si nous prenons au sérieux la nécessité de construire de nouvelles connaissances. Ce qui est en jeu, c'est la localisation des efforts d'innovation. Les universités - sous le slogan de devenir plus liées aux "besoins de la société donnée" - sont en train d'abandonner les tâches de création de nouvelles connaissances à d'autres institutions - des instituts de recherche, s'ils existent, ou des entreprises privées ayant des intérêts lucratifs spécifiques. Les universités deviennent ainsi de plus en plus de simples transmetteurs de connaissances établies. Mais transmettre ce qui est déjà connu bloque l'émergence de nouvelles connaissances - ce qui n'est pas encore connu.
Ce livre porte un message de contre-action aux tendances sociales de l'enseignement supérieur contemporain, où l'éthique des pratiques commerciales semble prendre le pas sur le credo historique de la continuité de la construction du savoir. Cette dernière est lente et intellectuellement laborieuse - et ne se "vend" pas facilement sur le marché. L'enseignement supérieur est l'arène où se joue l'avenir de la création de connaissances par opposition à la vente de "connaissances emballées" aux "consommateurs1". Ce sont les jeunes, éduqués plutôt que formés, qui poursuivent le rôle d'innovation dans les domaines de la science, de la technologie et des arts. Leur éducation transcende tout système d'évaluation qu'une université utilise pour évaluer les "progrès" des étudiants, ou qu'un gouvernement introduit pour évaluer la qualité d'une université donnée. Le contexte social de ces systèmes d'évaluation doit être compris en fonction de son propre rôle dans la transformation d'une société.
Les géants que nous sommes
La bannière sous laquelle les différentes approches sont rassemblées est CHAT (Cultural-historical Activity Theory) - et les noms de Lev Vygotsky et d'Alexei N. Leontiev sont présents sur de nombreuses pages de ce livre. Il existe une tendance intéressante à présenter la CHAT contemporaine et ses applications à l'éducation comme si elle était "sur les épaules" des "géants" du passé - parmi lesquels John Dewey devrait probablement être mentionné avant que Vygotsky et Leontiev n'entrent en scène. Les contributions de Dewey à la philosophie de l'éducation dans les pays anglophones (et au-delà) correspondent mieux à l'ensemble des représentations sociales historiques que les racines esthétiques de la quête intellectuelle de Vygotsky ou la négociation par Leontiev de la philosophie de l'Europe continentale avec les contextes idéologiques soviétiques. En réalité, les approches du CHAT dans ce livre empruntent de manière plus productive - et constructive - aux idées théoriques de nos géants contemporains - Krjö Engeström, Michael Cole et ses expériences avec la "5e dimension", Dorothy Holland, Jim Gee, Jean Lave et Barbara Rogoff. Parmi ces géants, les travaux de Harry Daniels - qui n'ont pas encore été appliqués à l'enseignement supérieur - permettraient de porter un nouveau regard sur l'enseignement supérieur. C'est ici que l'héritage de Basil Bernstein entre en scène. C'est en s'appuyant sur les théories qui ont émergé au cours des dernières décennies - basées sur les contributions de Vygotsky ou de Dewey, mais non réductibles à celles-ci - que les revendications sociopolitiques de ce livre sont particulièrement puissantes. Ces revendications sont particulièrement importantes pour toucher un large public à notre époque où les institutions d'enseignement supérieur traversent une crise profonde, tant au niveau de leur identité que de leur base économique.
La magie de la participation
Toutes les contributions à ce livre, considérées ensemble, s'opposent aux efforts des établissements d'enseignement pour transformer l'enseignement supérieur en une pratique institutionnelle d'"évaluations" de diverses "performances" basées sur les programmes d'études. Au contraire, l'éducation - et en particulier l'enseignement supérieur - repose sur la participation des étudiants aux processus de co-construction des connaissances. Cependant, la participation n'est pas une chose simple
La participation aux pratiques sociales, y compris la participation au discours, est la plus grande entreprise de démarrage dans laquelle les êtres humains s'engagent : parler est nécessaire pour apprendre à parler : s'engager dans des contextes est nécessaire pour reconnaître et traiter des contextes (Daniels, 2006, p. 47).
Il est intéressant de noter la fonction agentive attribuée à l'acte de participation - la personne participe à une activité - sans la partie inverse correspondante du système (l'activité participe à la personne). Il s'agit là d'un oubli majeur, comme le prouvent les exemples de musiciens dont le jeu d'un instrument - manifestement un acte agentif de la personne - entraîne simultanément la participation de l'activité à la personne. Un violoniste dont tout le corps résonne avec la musique ne se contente pas de "jouer la mélodie", mais la mélodie "joue la personne". Pour comprendre l'importance de la participation à une activité dans le contexte actuel, il faut regarder au-delà de ce contexte - comment cette participation conduit au développement de l'activité dans la personne. C'est là que se trouve la clé de ce que l'on appelle souvent "l'identité professionnelle" - une partie généralisée de la culture personnelle qui se répercute au sein de la personne longtemps après que les contextes d'activité ont été relégués au passé. Le développement professionnel des étudiants en psychologie au cours de leurs trois années d'études à l'université les sensibilise à assumer une position axée sur les problèmes psychologiques des autres après la fin de leurs études (Kullasepp, 2006).
S'intéresser aux contextes de l'enseignement supérieur nécessite une compréhension sociologique des significations sociales des termes "supérieur" et "éducation". À cet égard, le présent ouvrage constitue une voix puissante dans la société de consommation contemporaine où l'éducation est de plus en plus transformée en marchandise - l'enseignement supérieur produit des certificats (BS, MA, Ph.D.) comme résultat principal. Et comme c'est le cas pour toutes les marchandises, la valeur de ces certificats sur le marché des postes gouvernementaux et universitaires est sujette à l'inflation. En produisant un nombre croissant de doctorats, le système d'enseignement supérieur sape sa propre valeur dans les sociétés et va à l'encontre de l'objectif de génération de connaissances qu'il a toujours porté.
En opposition à cette homogénéisation des pratiques administratives, les contributions au présent volume démontrent amplement comment les processus de co-construction des connaissances dans les pratiques réelles d'enseignement/apprentissage sont créatifs, et pourraient l'être encore plus. L'ensemble de l'ouvrage est empreint d'une inquiétude sincère quant à l'avenir de l'enseignement supérieur. Il est peu probable que les pouvoirs administratifs actuels de l'enseignement supérieur acceptent facilement les suggestions basées sur le CHAT pour améliorer les pratiques éducatives. Cependant, on ne sait jamais sans essayer, d'où une autre raison de donner à ce livre un soutien publicitaire approprié et actif. Il devrait atteindre ce sous-groupe d'administrateurs de l'éducation qui pourraient s'inquiéter de l'avenir de l'enseignement post-secondaire, gravement menacé par les coupes budgétaires dans différents pays et financé par des intérêts commerciaux privés dans le seul but de réaliser des profits étroits à l'avenir.
Une nouvelle classe ouvrière : les travailleurs de la connaissance
Ce livre devrait devenir une source de premier plan pour notre compréhension des réalités sociales et psychologiques de l'enseignement post-secondaire en place dans nos sociétés en développement. Outre la promotion systématique de la perspective de l'activité historico-culturelle (CHAT), il aborde également des questions clés concernant l'évolution de la notion d'enseignement supérieur dans la société du XXIe siècle. Il est intéressant d'établir des parallèles avec l'ère de l'industrialisation du 19e siècle, où la nouvelle situation difficile des ouvriers d'usine est apparue lorsque les industries sont passées des structures sociales de fabrication à celles des grandes usines de production de masse. Comme nous le savons, cette transformation sociale a conduit à l'homogénéisation des grandes masses de travailleurs qui, comme l'a souligné Karl Marx avec imagination, n'avaient rien d'autre à perdre que leurs chaînes.
Aujourd'hui, au XXIe siècle, nous observons un processus similaire de prolétarisation des activités intellectuelles en tant que travail. La notion de travailleurs du savoir produits par l'enseignement supérieur en nombre de plus en plus important et évalués par les institutions quant à leur aptitude à faire partie des "usines de production de connaissances" - dans les entreprises, les agences gouvernementales et les ONG, et même dans les systèmes éducatifs modelés sur les entreprises - suggère le parallèle entre le 19e et le 21e siècle. Il reste à voir si le nouveau prolétariat des travailleurs de la connaissance s'unit pour créer de nouveaux types de dégâts au sein des institutions sociales qui ont besoin d'eux.
Il y a bien sûr une différence avec les travailleurs d'usine du 19e siècle - alors qu'à l'époque, les tapis roulants se trouvaient dans une seule usine, dans le cas du prolétariat de la connaissance du 21e siècle, le plancher de l'usine est le monde entier. Les pirates informatiques qui réussissent et les traders anticonformistes démontrent les dangers d'un savoir qui va au-delà de l'information donnée (par les institutions sociales dans le contexte de l'enseignement post-secondaire). Les révoltes des travailleurs du savoir sont plus dangereuses pour les détenteurs du pouvoir social contemporain que ne l'ont jamais été toutes les barricades révolutionnaires du 19e siècle. Y aura-t-il une autre révolution de 1917 en 2017, non pas à Saint-Pétersbourg, mais à la Bourse de Londres (ou de Doha) ?
L'avenir nous le dira, bien sûr, mais pour l'instant, nous avons les premiers exemples de l'impact des actions collectives menées par la sous-classe des "travailleurs de la connaissance" (pour la plupart au chômage). Les références à l'utilisation des nouvelles technologies dans l'avènement du "printemps arabe" (chapitre de Russell Francis, p. 106) semblent indiquer le potentiel des jeunes travailleurs du savoir qui peuvent renverser les vieux oligarques. Cependant, le résultat ne doit pas être une "démocratisation" plus poussée des institutions sociales hostiles à la démocratie - qu'il s'agisse de gouvernements ou de ministères de l'éducation - mais une nouvelle forme de pratiques sociales soigneusement gardées avec une façade démocratique. Ce dernier point est débattu, dans un microcosme, par les différentes contributions à ce volume. Les systèmes d'enseignement supérieur permettent à de telles façades d'émerger et de s'épanouir - avec une plus grande participation des étudiants vient le besoin déclaré des universités de "contribuer aux sociétés" - en supposant que ces dernières soient "démocratiques" par nature, plutôt que gardées par la classe sociale des fonctionnaires qui habitent les ministères de l'éducation. Viv Ellis souligne
L'université s'est désengagée de la société, ses fonctions publiques ont été supprimées par l'État et remplacées par le droit du gouvernement à "représenter" les intérêts publics dans tous les domaines. Le rôle de l'université dans la création des publics a été perdu. L'étudiant devient un consommateur dont les choix seront guidés par la rationalité du marché et, en dehors de l'investissement de l'individu dans son avenir économique ou de la position de l'université dans les classements mondiaux tels que le Shanghai Jia Tong, il n'y a aucune relation avec la société. (p. 200)
Voici un paradoxe potentiel : ce que l'on appelle "démocratie" peut prendre de nombreuses formes, dont certaines sont gardées par le gouvernement et déterminées de manière non démocratique par la hiérarchie du pouvoir d'un ministère. À qui appartient la "contribution à la société" - à la population démocratique ? Ou aux représentants élus (démocratiquement ou non) de cette population ? Ou au fonctionnaire d'un ministère qui parle avec éloquence de "démocratie" tout en introduisant des pratiques commerciales dans les écoles et les universités ? Une analyse sociologique ou politique approfondie du lien entre les systèmes d'enseignement supérieur et la Realpolitik des "sociétés démocratiques" pourrait s'avérer utile. Par exemple, l'introduction du "système de Bologne" dans les universités européennes et ses implications pour les objectifs "néolibéraux" et "démocratiques" de l'enseignement supérieur. Les pratiques administratives de haut en bas approuvées démocratiquement sont-elles meilleures que des demandes similaires émanant d'un roi, d'un empereur ou d'un gouverneur ?
Différents auteurs détectent cette tension fondamentale dans leurs contributions à l'ouvrage et proposent des moyens de la surmonter. Leur recherche de solutions est substantielle, théoriquement élaborée et probablement légèrement utopique. Pourtant, les utopies sont importantes pour réaliser des changements sociaux réels. Mais il n'y a pas beaucoup d'endroits où ces solutions peuvent être mises en pratique. Les efforts décrits par Gordon Wells dans son chapitre illustrent la complexité des efforts dans un contexte universitaire. Viv Ellis estime que le changement peut être mis en œuvre par la formation des enseignants :
... comme un bon exemple d'un mode démocratique et puissant de production de connaissances qui se développe à partir de pratiques hybrides (académiques et professionnelles ; instrumentales et réflexives ; personnelles et politiques) et d'un dialogue entre les chercheurs, les sujets de recherche et les "utilisateurs finaux" de la recherche. En travaillant dans les espaces hybrides entre les universités, les écoles et les communautés, la formation des enseignants peut rassembler divers acteurs aux intérêts et à l'expertise variés pour créer des connaissances qui peuvent répondre à de multiples tests de rigueur dans des réseaux de pratiques qui se croisent. Concevoir la formation des enseignants comme des pratiques hybrides de création de connaissances ou comme une activité riche en potentiel pour un mode plus démocratique de production de connaissances exige également que nous réfléchissions aux différences de pouvoir dans le rassemblement des personnes - enseignants et professeurs, enfants et étudiants, parents, membres des communautés. Il s'agit donc d'une lutte - d'intérêts divergents - dans laquelle chacun peut renoncer à quelque chose, mais aussi y gagner collectivement et démocratiquement (p. 200).
Les arguments d'Ellis sont essentiels pour cet ouvrage (voir également l'introduction des rédacteurs), car la formation des éducateurs est probablement le seul domaine qui permette d'introduire de nouvelles façons d'agir dans des pratiques d'enseignement - au niveau scolaire ou universitaire - dominées par la fatigue et les bureaucraties. Comment la formation des enseignants, qui consiste à définir des rôles professionnels au sein d'une institution non démocratique en tant qu'"école au service des clients" tout en "délivrant le programme" à ces mêmes "clients", peut-elle renforcer sa démocratisation ? Il y a deux poids, deux mesures dans ce discours - les objectifs non démocratiques ("production" de "travailleurs du savoir" adaptés à la société qui correspondent précisément aux "créneaux" nécessaires dans un flux constant de sociétés contemporaines, déterminé par les intérêts commerciaux) et l'"orientation client" annoncée. Les systèmes d'éducation et d'enseignement supérieur contemporains fonctionnent sous l'influence de cette contradiction.
Même si son succès dépend du système éducatif dans son ensemble, il n'est pas surprenant que l'idée de "participation à une communauté" prenne une forme différente à Singapour (p. 2182 ). La question clé reste la suivante : le sens de la communauté reste mal défini. Elle peut signifier n'importe quoi, du contexte social immédiat de la personne à l'ensemble de l'humanité. La manière dont cette communauté est organisée n'est pas claire, mais elle est vénérée de la manière la plus positive qui soit. On attend des individus qu'ils contribuent à la communauté, qu'ils y trouvent leur identité et qu'ils ne se méfient pas d'elle. La bienveillance de la communauté ne doit pas être mise en doute, précisément parce qu'elle agit comme un système social supérieur qui crée les conditions de la vie sociale.
Ce qui se passe dans l'enseignement supérieur : la coordination des genres
Au niveau le plus élevé de l'enseignement post-secondaire, la rédaction de thèses de maîtrise ou de doctorat est considérée comme une écriture multi-genres (p.86), car leurs auteurs sont
Pris entre les systèmes d'activité de l'institution et ses exigences, d'une part, et la discipline et ses pratiques, d'autre part, les nouveaux venus dans le genre et l'activité de la thèse/dissertation apportent leur propre histoire socioculturelle et jouent un rôle actif dans l'apprentissage de l'écriture de la thèse/dissertation. L'enculturation disciplinaire est moins une lente absorption ou une assimilation passive et inconsciente qu'une bataille consciente, souvent chaotique, bien que souvent cachée (p. 84).
Le constructeur actif de connaissances - "l'apprenant" - est la cible des efforts visant à le guider pour qu'il apprenne ce qui est attendu, ou peut-être ce qui est nouveau et utile, mais pas dangereux pour le système social en tant que tel. Une telle sélectivité des connaissances potentielles futures précède toute prise de décision démocratique - une caractéristique que les contextes éducatifs démocratisés reconnaîtraient mal. Ou, mieux encore, les craintes d'un avenir incontrôlable limitent l'étendue de la démocratisation des pratiques éducatives par les détenteurs du pouvoir dans le présent.
Comment procéder à une telle analyse ? Harry Daniels a suggéré que
... qu'il est nécessaire d'analyser et de codifier les structures médiatiques qui détournent et dirigent l'attention des participants. En ce sens, je préconise le développement d'une analyse historico-culturelle des propriétés médiatiques invisibles ou implicites des structures institutionnelles qui sont elles-mêmes transformées par les actions de ceux dont les interactions sont influencées par elles. (Daniels, 2010, p. 381, souligné par l'auteur)
Alors que le programme de recherche de Daniels s'est concentré sur des comparaisons entre des écoles de différents types, une perspective tout aussi convaincante consiste à analyser l'hétérogénéité des suggestions sociales au sein d'une école. Si nous appliquons les idées de Daniels à l'analyse des collèges et des universités, nous pourrons mieux comprendre ce que signifie la notion de supérieur dans notre enseignement supérieur contemporain. C'est précisément le programme invisible des établissements d'enseignement supérieur - celui des plans de réorganisation sans fin, des comités d'examen institutionnels, des pratiques d'évaluation des enseignants, des réunions de comité prolongées et dénuées de sens qui occupent les universitaires dans la paperasserie et réduisent leur temps de création - qui est un phénomène qui doit être analysé en tant qu'élément majeur des contextes d'activité situés dans l'enseignement supérieur. Au lieu de l'idéal de la pédagogie de l'inclusion (Daniels et al, 2006), nous avons dans l'enseignement supérieur une pratique sociale d'exclusion - des universitaires de leurs propres ressources créatives. Parmi ces dernières, la création d'un espace de temps non fragmenté est cruciale. Les pratiques sociales qui consistent à programmer divers types de réunions de comités pendant le temps de travail fragmentent le temps disponible pour la création de connaissances. Au lieu de participer à des réunions de comité et de donner des cours à des classes remplies d'étudiants et de leurs ordinateurs portables3, les universitaires ont le droit fondamental de disposer du temps nécessaire à la création de nouvelles connaissances. Ce droit fondamental est souvent négligé dans les contextes contemporains de l'enseignement supérieur. Dans le contexte de l'enseignement supérieur, l'acte d'inclusion prendrait la forme d'une exclusion des éducateurs et des étudiants des contextes de partage de temps sociopolitiquement mandatés. Pour être inclus dans le processus d'enseignement/apprentissage, les instructeurs et les étudiants doivent être exclus du temps qu'ils consacrent à leur tâche principale - la reconstruction des connaissances.
Conclusion : Qu'avons-nous appris ?
Que peut-on apprendre de ce livre ? Beaucoup de choses en effet. Le lecteur a un aperçu des applications innovantes du CHAT, un cadre qui permet de jeter un regard neuf sur les pratiques éducatives. Cela a été réalisé ailleurs pour l'enseignement scolaire. Dans ce volume, il est étendu aux contextes de l'enseignement supérieur, avec des résultats tout aussi fructueux. Ce que nous apprenons également, c'est le désir sincère des pédagogues et des chercheurs d'améliorer "la société". Cependant, nous ne savons pas ce que signifie cette "société", quelles formes elle prend et comment elle soutient les efforts des chercheurs du CHAT (et d'autres) pour "contribuer à" elle-même. Le contre-processus de la contribution à la société est l'éloignement des chercheurs de la société par ses institutions. Les institutions se méfient souvent des idées que les universitaires peuvent produire sur elles-mêmes, ou veulent utiliser les résultats de la recherche pour obtenir des avantages politiques particuliers à court terme. Les universités sont donc des institutions ambivalentes du point de vue des détenteurs du pouvoir, qu'il s'agisse des dirigeants aristocratiques de petits territoires allemands avec des universités dans chacun d'entre eux au XIXe siècle, ou des diverses versions des gouvernements démocratiques du XXIe siècle dans le monde entier. Si les universités peuvent produire d'humbles fonctionnaires pour assumer leur rôle dans les structures du pouvoir, elles peuvent aussi - parfois - être le terreau de révoltes et de révolutions menées par les étudiants. Ou encore, les chercheurs des universités peuvent percer à jour les plans de jeu des politiciens, les exposant à nos médias de masse toujours à l'affût, ce qui nécessite des réparations communicatives des images politiques. Ces craintes étant réelles, il n'est pas surprenant que le point de vue de l'universitaire actif qui "participe honnêtement à la société" en essayant d'aider à résoudre les problèmes sociaux soit potentiellement ambivalent. On peut demander aux universitaires de donner des conseils, mais leur mise en œuvre dépend de l'agenda politique du moment et du lieu, plutôt que des résultats de la recherche. La meilleure stratégie pour les hommes politiques qui s'intéressent aux universitaires consiste donc à se montrer amicaux et à ne pas s'engager avec appréhension.
Ce type de distanciation - à la fois par les détenteurs du pouvoir des universitaires et par ces derniers vis-à-vis de la politique - est rarement pris en considération lorsque les sciences sociales - et les scientifiques - examinent leur propre rôle au sein de la société. Il s'agit d'un oubli dans le domaine, qui doit être analysé comme un processus social fondamental. Comme on pouvait s'y attendre, les chercheurs en sciences sociales et les éducateurs frustrés ont souvent l'habitude de se plaindre que leurs meilleures suggestions sont ignorées - ou activement rejetées - par les décideurs politiques et les entrepreneurs intéressés par le profit. Mais les fonctions sociales d'une telle mise à l'écart des réalités de l'action sociale par les acteurs n'ont pas été étudiées en général. Les praticiens de tout calibre - enseignants, directeurs d'école, petits (et grands) détenteurs de pouvoir dans les ministères et, enfin, ministres, rois et PDG - ont toutes les bonnes raisons de se méfier de la recherche.
Ce n'est pas une question de mauvaise compréhension. D'un point de vue sociétal, les nouvelles connaissances sont potentiellement dangereuses, alors que les anciennes connaissances reconditionnées sont connues pour ne pas l'être, tout en promettant la rentabilité. Parler de domaines de connaissance "fondés sur des preuves" (la médecine est la cible habituelle ici) comme s'il s'agissait d'un "étalon-or" de la connaissance idéale est un acte d'appropriation de la connaissance institutionnellement adaptée, plutôt que de rendre notre connaissance "solide". Il s'agit simplement d'une astuce d'étiquetage, qui consiste à étayer une croyance à la mode ("solide") par une autre. On peut le faire avec des connaissances figées, mais pas avec celles qui sont en train d'émerger :
Les découvertes scientifiques révèlent de nouvelles connaissances, mais la nouvelle vision qui les accompagne n'est pas une connaissance. C'est moins qu'une connaissance, car c'est une supposition, mais c'est plus qu'une connaissance, car c'est une prescience de choses inconnues et peut-être inconcevables à l'heure actuelle. Notre vision de la nature générale des choses est notre guide pour l'interprétation de toute expérience future. Ce guide est indispensable. Les théories de la méthode scientifique qui tentent d'expliquer l'établissement de la vérité scientifique par une procédure formelle purement objective sont vouées à l'échec. Tout processus de recherche non guidé par des passions intellectuelles s'étendrait inévitablement dans un désert de trivialités. (Polanyi, 1962, p. 135)
L'enseignement supérieur ne peut donc pas être un lieu de simple transfert de connaissances, car les frontières de la science ne concernent pas la connaissance, mais les processus de sa création. Suivre le CHAT rend ridicule l'idée que les universités deviennent des éléments de "l'industrie des services de divertissement". Les contributions à ce livre en fournissent une ample démonstration. Mais il reste à voir dans quelle mesure les perspectives basées sur le CHAT peuvent changer le cours de l'homogénéisation institutionnelle de la sphère de l'enseignement supérieur. En attendant, le lecteur de ce volume peut acquérir des connaissances précieuses sur les petites réalités des processus sociaux en cours dans l'enseignement supérieur.
References
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