Vasily Vasilyevich Davydov (31 août 1930 - 19 mars 1998) était un éducateur et psychologue soviétique et russe. Académicien de l'Académie des sciences pédagogiques de l'URSS (1978), vice-président de l'Académie russe de l'éducation (1992). Docteur en psychologie (1971) et professeur (1973). Diplômé du département de psychologie de la faculté de philosophie de l'université d'État de Moscou en 1953. À partir de 1953, il a travaillé dans les institutions de l'APN de l'URSS. Depuis 1989, il est vice-président de l'APN de l'URSS. Membre honoraire de la US National Academy of Education (1982). Il a été membre des comités de rédaction des publications Voprosy psychologii et Psikhologicheskii zhurnal. Un disciple de L.S. Vygotsky, un disciple de D.B. Elkonin et de P.Y. Galperin (avec qui il a été ami jusqu'à la fin de sa vie).
Ses travaux en psychologie de l'éducation sont consacrés aux problèmes de l'apprentissage développemental et aux normes de développement mental spécifiques à l'âge. Les développements théoriques de Davidov ont été mis en œuvre et testés en pratique dans l'école expérimentale n° 91 de Moscou. Sur la base de sa théorie des différents types de pensée humaine, des programmes spécifiques et des aides pédagogiques pour les mathématiques, la langue russe, la chimie, la géographie et d'autres matières ont été créés et mis en œuvre. Dans la pédagogie moderne, il existe le système éducatif D.B. Elkonin - V.V. Davydov de développement de l'apprentissage, dont les manuels sont recommandés pour les écoles primaires et certaines classes supérieures des écoles d'enseignement général.
Davydov était également impliqué professionnellement dans les questions philosophiques, en particulier il a soutenu pendant de nombreuses années dans son institution plusieurs séminaires théoriques-méthodologiques sur les problèmes fondamentaux de la pensée et de l'activité, la psychologie culturelle-historique, etc. Son amitié avec d'éminents philosophes qui étaient en opposition idéologique avec la pédagogie soviétique - E. V. Ilyonkov, A. A. Zinovyev, G. P. Shchedrovitsky, et d'autres - a permis de soulever et de résoudre de nombreux problèmes psychologiques fondamentaux concernant les mécanismes d'apprentissage et de développement. Par ses écrits, V.V. Davydov a remis en question de manière répétée et assez audacieuse les dogmes pédagogiques officiels. La "goutte d'eau" a été la publication du livre de A. C. Arseniev, E. V. Bescherevnykh, V. V. Davydov et al. "V.V. Davydov" (M. : Pedagogica, 1981), après quoi Davydov a été exclu du parti en 1983, a été démis de ses fonctions de directeur de l'Institut de psychologie générale et pédagogique de l'APNS URSS, et a même été renvoyé de son travail à l'école expérimentale n° 91, où il a mené son expérience formatrice. Cependant, quelques années plus tard, en 1986, il a reçu le prix Ushinsky pour ses réalisations pédagogiques. En 1989, il a été réélu directeur de l'Institut de psychologie générale et pédagogique de l'Académie des sciences pédagogiques de l'URSS.
En 1991, V.V. Davydov a été invité par N.G. Alekseyev à participer aux travaux du Conseil scientifique pour la philosophie de l'éducation au Présidium de l'Académie russe de l'éducation, aux côtés d'éminents philosophes, psychologues et pédagogues tels que Yu. V. Gromyko, I. I. Ilyasov, V. A. Lectorskii, V. S. Mukhina, N. I. Nepomnyaschaya, V. A. Petrovski, A. P. Ogurtsov, V. M. Rozin, B. V. Sazonov, V. I. Slobodchikov, I. N. Semenov, V. S. Shvirev, P. G. Shchedrovitskii, E. G. Yudin et d'autres.
Il est enterré au cimetière Kalitnikovsky à Moscou.
Contributions à la psychologie et à la pédagogie
À la suite de nombreuses années de recherche expérimentale (depuis 1959, conjointement avec D.B. Elkonin), V.V. Davydov a identifié les conditions d'organisation de l'apprentissage développemental. Il a développé la théorie de l'activité d'apprentissage.
Critique de l'apprentissage traditionnel
Selon V. V. Davydov, dans les conditions actuelles, il est possible de résoudre des tâches éducatives spécifiques à l'âge de l'école élémentaire si les élèves développent une pensée abstraite-théorique et un contrôle arbitraire de leur comportement.
L'enseignement primaire traditionnel ne permet pas le développement complet de la plupart des enfants de l'école primaire. L'enseignement primaire traditionnel ne crée pas les zones de développement immédiat nécessaires aux enfants, mais forme et renforce les fonctions mentales qui ont fondamentalement émergé et commencé à se développer à l'âge préscolaire (observation sensorielle, pensée empirique, mémoire utilitaire, etc.) L'apprentissage doit être orienté vers la création de zones de développement immédiat qui se transformeraient au fil du temps en néoformations mentales.
Selon V. V. Davydov, axer le contenu et les méthodes d'enseignement principalement sur la formation des bases de la pensée empirique dans les écoles primaires n'est pas le moyen le plus efficace de développer les enfants. La formation de la pensée théorique des écoliers, qui a son propre contenu, différent du contenu empirique, doit être prise en compte.
Cet apprentissage est axé non seulement sur la connaissance des faits, mais aussi sur la connaissance des relations entre eux, sur l'établissement de relations de cause à effet, sur la transformation des relations en objet d'étude. Sur cette base, V. V. Davydov et D. B. Elkonin lient leur concept d'apprentissage développemental principalement au contenu des matières scolaires et à la logique (aux moyens) de son déploiement dans le processus d'apprentissage. Selon V.V. Davydov et D.B. Elkonin, la théorie de la formation de l'activité d'apprentissage et de son objet dans le processus de maîtrise des connaissances théoriques au moyen de l'analyse, de la planification et de la réflexion est au cœur du développement de l'apprentissage des écoliers. Cette théorie ne traite pas de l'apprentissage des connaissances et des compétences en général, mais plutôt de l'apprentissage qui a lieu sous la forme d'une activité d'apprentissage spécifique. Dans le cadre de cette activité, l'élève acquiert des connaissances théoriques. Leur contenu reflète ce qui se passe, la formation et le développement d'un sujet. La reproduction théorique du réel, du concret comme unité de la diversité s'effectue par le mouvement de la pensée de l'abstrait au concret. Lorsqu'ils commencent à apprendre une matière, les étudiants, avec l'aide d'un enseignant, analysent le contenu du matériel d'apprentissage et y identifient une attitude générale initiale, découvrant en même temps qu'elle se manifeste dans de nombreux autres cas particuliers. En symbolisant l'attitude générale initiale, ils créent une abstraction significative du sujet.
Avec l'aide de l'enseignant, les étudiants poursuivent leur analyse du matériel d'apprentissage et, ce faisant, développent une abstraction significative de la discipline en question. Les élèves utilisent ensuite des abstractions et des généralisations significatives pour créer, avec l'aide de l'enseignant, d'autres abstractions plus spécifiques et les combiner en un objet d'apprentissage cohérent. Ils transforment ensuite les formations de pensée initiales en un concept qui sert de principe directeur général pour leur orientation vers une variété de matériel d'apprentissage factuel. Cette façon d'acquérir des connaissances présente deux caractéristiques. Tout d'abord, la réflexion des élèves passe délibérément du général au particulier. Deuxièmement, l'assimilation vise à identifier par les élèves les conditions d'origine du contenu des concepts qu'ils assimilent.
Un concept théorique ne peut être assimilé que par la discussion. Dans ce système d'éducation, ce ne sont pas tant les connaissances qui deviennent importantes, mais plutôt les modes d'action mentale, ce qui est réalisé en reproduisant la logique de la cognition scientifique dans les activités d'apprentissage des enfants : du général au particulier, de l'abstrait au spécifique.
La pensée théorique est comprise comme la compréhension par une personne, exprimée verbalement, de l'origine de telle ou telle chose, phénomène ou concept, la capacité de retracer les conditions de cette origine, de clarifier pourquoi ces concepts, phénomènes ou choses ont acquis telle ou telle forme et de reproduire l'origine de telle ou telle chose dans ses activités.
Principes de base
- déduction sur la base de généralisations importantes ;
- une analyse significative ;
- abstraction significative ;
- une généralisation théorique significative ;
- l'ascension de l'abstrait au concret ;
- une réflexion significative.
Processus d'apprentissage
- Apprendre à connaître la situation ou la tâche scientifique proposée ;
- l'orientation en elle ;
- un échantillon de la transformation des matériaux ;
- fixation des relations identifiées sous la forme d'un sujet ou d'un modèle symbolique ;
- détermination des propriétés des relations extraites, grâce auxquelles on déduit les conditions et les moyens de résoudre le problème initial, et on formule des approches générales de sa résolution ;
- Remplissage de la formule générale distinguée, conclusion avec un contenu concret.
Les principales approches méthodologiques
- Rejet de la conception concentrique des programmes d'études.
- Non-reconnaissance de l'universalité de l'utilisation de visuels spécifiques dans les écoles primaires.
- Liberté de choix et variabilité des devoirs créatifs.
Les caractéristiques de la leçon dans ce système sont l'activité de réflexion collective, le dialogue, la discussion, la communication commerciale des enfants. Seule la présentation des connaissances sous forme de problèmes est acceptable, lorsque l'enseignant ne se présente pas aux élèves avec des connaissances toutes faites, mais avec une question.
Au premier stade de l'apprentissage, la principale méthode est l'apprentissage par les problèmes, au deuxième stade, c'est l'apprentissage par les problèmes. La tâche d'apprentissage dans ce concept ressemble à une situation problématique :
- Acceptation de l'enseignant ou formulation indépendante de la tâche d'apprentissage.
- Transformation des conditions de la tâche afin de découvrir la relation universelle de l'objet étudié.
- Modélisation de la relation choisie pour étudier ses propriétés sous forme d'objets, de graphiques et d'alphabets.
- Transformer le modèle d'une relation pour étudier ses propriétés à l'état "pur".
- Construire un système de tâches partielles à résoudre d'une manière générale.
- Suivi de la mise en œuvre des activités précédentes.
- Évaluation de la maîtrise de la méthode générale à la suite de la résolution de la tâche d'apprentissage donnée.
La qualité et le volume du travail sont évalués en fonction des capacités subjectives des élèves. L'évaluation reflète le développement personnel de l'étudiant, le perfectionnement de ses activités d'apprentissage.
Le système a commencé à se former à la fin des années 50, dans les écoles de masse il a commencé à se répandre dans les années 80 et 90. En 1996, le système Elkonin-Davydov a été approuvé comme système officiel d'enseignement primaire (avec le système traditionnel et le système Zankov) par la décision du conseil du ministère russe de l'éducation.
Travaux majeurs
Livres
- Types de généralisation dans l'enseignement (problèmes logiques et psychologiques de la construction des sujets). - Moscou : Pédagogie, 1972 ;
- Problèmes de l'enseignement du développement. - Moscou : Pédagogie, 1986. 2e éd. 2004 ;
- La théorie de l'apprentissage développemental. - М.,1996 ;
- V.V. Davydov, Y.V. Gromyko et al. Projet de "Doctrine nationale pour le développement de l'éducation". - М., 1997.
Articles
- Analyse de la structure de l'acte de penser (en russe)//Proceedings of the Academy of Pedagogical Sciences RSFSR, 1960, No.2 ;
- On the Concept of Personality in Contemporary Psychology / / Psychological Journal. 1988. № 4 ;
- L'offre scientifique d'éducation à la lumière de la nouvelle pensée pédagogique // Nouvelle pensée pédagogique. М., 1989 ;
- Davydov V. V., Gromyko Y. V. Le concept de travail expérimental dans l'éducation // Problèmes de psychologie. - 1994.- № 6. - С. 31-37.
