Ce chapitre propose une large contextualisation de la pop culture dans l'enseignement des langues. La culture pop est présentée non seulement comme un catalyseur de l'apprentissage et un véhicule de divers autres contenus pédagogiques, mais aussi - en particulier sous la forme de l'alphabétisation par la culture pop et de l'engagement dans des variétés de langues non standard - comme un objectif pédagogique à part entière. Enfin, il est suggéré que la culture pop soit acceptée comme un point de départ légitime et précieux pour une série de compétences et de sujets liés aux langues. Le chapitre d'introduction vise en outre à montrer comment les contributions individuelles de ce volume sont liées et comment elles se rapportent aux arguments généraux relatifs à l'utilisation de la culture pop dans les contextes d'enseignement des langues.
1. Introduction
Pourquoi tant de sérieux ? (Le Joker dans The Dark Knight)Dans les sociétés actuelles du monde entier, la culture pop est omniprésente dans ses diverses manifestations, telles que la musique pop, les émissions et les films disponibles dans les cinémas, à la télévision et sur les services de streaming, les clips YouTube, les podcasts, les bandes dessinées, les dessins animés, les mèmes, les jeux vidéo, etc. Bien que cela puisse être considéré comme une évidence, il est essentiel de noter que dans les contextes éducatifs, un tournant plus général vers la culture pop est un développement assez récent (mais robuste) (Benson & Patkin, 2014 ; Browne, 2005 ; Peacock, Covino, Auchter, Boyd, Klug,Laing, & Irvin, 2018). Même si la culture pop et le langage qui lui est associé ont joué un rôle omniprésent et socialement très pertinent dans la vie de nombreux apprenants de langues - les adolescents en particulier (Grau, 2009 ; Richards, 1994 ; Rothoni, 2017, 2019) - il est surprenant que, jusqu'à présent, l'utilisation d'artefacts pertinents et de leur langage ait été sous-théorisée et peu étudiée en linguistique appliquée et en éducation aux langues (Werner, 2018). 1 Cela ne signifie pas qu'il n'existe aucun travail pertinent reconnaissant le potentiel de la culture pop à des fins d'apprentissage des langues, ni que les enseignants en langues ont ignoré la culture pop dans leur pratique quotidienne (voir, par exemple, Domoney & Harris, 1993 pour une analyse pertinente plus ancienne). Cependant, compte tenu de son impact social important et des nombreux arguments théoriques favorables à son utilisation dans divers domaines d'étude (voir section 2), les recherches et les documents connexes semblent être relativement rares. Suite aux appels explicites en faveur d'une recherche plus empirique et narrative, comme celle exprimée par Liu et Lin (2017), les contributions de ce volume peuvent être considérées comme des tentatives visant à normaliser davantage l'utilisation des documents de la culture pop dans l'enseignement des langues. Afin de fournir une contextualisation plus large du domaine, le présent chapitre (i) souligne les fondements théoriques et les approches méthodologiques partagés et (ii) relie ce qui peut sembler être des volets de recherche disparates au sein d'un thème général.
1.1 Qu'est-ce que la " pop " ?
De nombreuses propositions circulent, qui mettent toutes l'accent sur divers aspects et dont seule une sélection peut être présentée et discutée de manière suffisamment détaillée ici. Dans un effort de systématisation des approches de la culture pop, Merskin (2008) établit la catégorisation suivante : (1) un sens péjoratif se référant à des objets ou des pratiques jugés inférieurs à la culture d'élite, c'est-à-dire qui s'adressent à un public de masse ; (2) des objets ou des pratiques appréciés par de nombreuses personnes, c'est-à-dire qui ne sont pas réservés à une petite élite ou à des riches ; (3) des œuvres conçues dans l'intention de plaire à un grand nombre de personnes, c'est-à-dire une culture commerciale destinée à être largement consommée ; et (4) des choses que les gens font pour eux-mêmes. Alors que les définitions de la vision " déficiente " illustrée par le point (1) peuvent être considérées comme traditionnelles et ont été largement dépassées (Page, 2012), les points (2) et (3) interagissent certainement (le point (3) étant axé sur la consommation) et sont essentiels pour l'enseignement des langues. Ces caractéristiques se reflètent également dans la culture pop qui est essentiellement " des textes imprimés et non imprimés générés en masse [...] qui utilisent des modes multiples (par exemple, linguistiques, visuels, auditifs, performatifs) pour communiquer un message voulu " (Hagood, Alvermann, & Heron-Hruby 2010, p. 81).
Une autre définition met l'accent sur la fonction de la culture pop dans la société en la définissant comme un " large éventail de textes qui constituent le paysage culturel d'une époque ou d'un lieu particulier, ainsi que les façons dont les consommateurs s'engagent dans ces textes et deviennent ainsi les producteurs de nouvelles significations négociées " (Maudlin et Sandlin, 2015, p. 369 ; l'accent est mis dans l'original). Bien que la dernière partie de cette définition s'étende à la section (4) de la catégorisation de Merskin (2008), il est évident que la culture pop se matérialise essentiellement sous forme textuelle3, au sens large. En règle générale, les textes de la culture pop représentent un contenu fictionnel scénarisé, même si la frontière entre fiction et non-fiction peut parfois être difficile à tracer (Queen, 2015), par exemple lorsque des formats tels que les émissions de téléréalité semi-scénarisées sont considérés. En outre, d'après les définitions ci-dessus, la culture pop apparaît comme un phénomène à multiples facettes englobant une multitude d'artefacts différents et donc différents types de textes (voir également Marsh, 2008), ce qui offre aux enseignants en langues de nombreuses possibilités d'utiliser ces textes de manière flexible, en permettant d'adapter les approches et les contenus pédagogiques à des contextes sociaux et culturels particuliers. Tout d'abord, en raison de sa nature commerciale, inhérente à la définition (3) de la catégorisation de Merskin (2008), la culture pop a traditionnellement été critiquée en tant que marchandise et conformiste aux positions et aux valeurs du courant dominant, une perspective établie par la Frankfurtschool de sociologie (voir, par exemple, Adorno, 1941). Cependant, plus récemment, il a été souligné que la nature respectivement oppositionnelle ou conformiste de chaque manifestation doit être considérée individuellement (Marsh, 2008) et qu'il est erroné de concevoir le public de la culture pop comme de simples consommateurs de masse passifs (Rothoni, 2017). Il est intéressant de noter que de nombreuses œuvres qui sont aujourd'hui considérées comme des " classiques " et associées à la " haute " culture ont été créées à l'origine avec l'intention de plaire à un public de masse (Hobbs, 2005), ce qui témoigne de la nature dynamique et située de la culture pop et de la culture en général.La nature mondialisée de la culture pop est une autre question qui est implicite dans les catégories (2) et (3) de Merskin, les canaux de distribution modernes facilitant la diffusion des manifestations dans le monde entier (Marsh, 2008 ; Miller, 2015 ; Werner, 2018). Comme nous l'avons déjà mentionné plus haut, un aspect fortement lié à la diffusion mondialisée de la culture pop est son lien avec les médias de masse (Queen, 2015).Les médias de masse ont été identifiés comme l'une des trois principales voies (outre les réseaux personnels et les voyages) par lesquelles les apprenants de langues entrent en contact avec une langue cible en dehors des contextes institutionnels (Grau, 2009 ; voir également les sections 2. Dans un autre ordre d'idées, il est essentiel de mentionner le biais persistant en faveur des formes occidentales, et en particulier américaines, et la surreprésentation de l'anglais comme langue de la culture pop (Liu & Lin, 2017). Un coup d'œil à la table des matières montre que le présent volume peut être considéré comme représentatif de ces préjugés, qui sont également renforcés par le fait que l'anglais sert de linguafranca mondiale et qu'il est la langue seconde et étrangère la plus étudiée dans le monde (voir, par exemple, Rothoni, 2017 ; de Wilde, Brysbaert, & Eyckmans, 2019). Cependant, si l'anglais continue de figurer en bonne place chaque fois que l'on associe l'enseignement des langues et la culture pop (Benson & Patkin, 2014 ; voir également Lee & Moody, 2012), cela n'empêche certainement pas de prendre en compte d'autres langues, et un certain nombre de contributions (Issa, ce volume ; Pai & Duff, ce volume) illustrent cette évolution.En somme, conformément aux réflexions précédentes, la culture pop sera ici conceptualisée de manière large. En résumé, conformément aux réflexions précédentes, la culture pop sera ici conceptualisée de manière large. Son étude scientifique représente un vaste champ en termes de diversité des artefacts, de cadres théoriques et d'approches méthodologiques de recherche. Ainsi, les enseignants en langues sont encouragés à adopter un angle large lorsqu'ils s'engagent dans la culture pop afin d'exploiter pleinement ses potentialités.
1.2 Vue d'ensemble
Dans ce qui suit, un certain nombre de justifications pour l'utilisation de la culture pop dans l'enseignement des langues sont présentées (Section 2), et il est également expliqué pourquoi la culture pop (à part entière) devrait également faire partie du programme d'enseignement des langues, en déplaçant l'accent de l'éducation par ou avec la culture pop à l'éducation sur ou pour la culture pop (Section 3). La dernière partie (section 4) présente quelques remarques finales.2. Raisons d'utiliser la culture popJe vais lui faire une offre qu'il ne pourra pas refuser. (Michael Corleone dans Le Parrain)Marsh (2008) présente un résumé de ce qu'elle appelle les " raisons idéologiques " (p. 530) d'utiliser la culture pop.
Bien que sa vue d'ensemble dérive de perspectives avancées principalement dans l'enseignement des premières langues et de l'alphabétisation, les principes semblent suffisamment généralisables à l'enseignement des langues en général. Le diagramme de Venn présenté à la figure 1. 1 indique qu'il existe un certain chevauchement entre les différents raisonnements, qui peuvent être détaillés individuellement comme suit:- Modèle utilitaire : la culture pop est exploitée comme un moyen de conduire à des pratiques littéraires scolarisées;- Modèle du capital culturel : Modèle du capital culturel : la culture pop est reconnue comme faisant partie intégrante de la vie des élèves et valorisée comme seule expérience culturelle dans certains environnements sociaux;- Modèle critique : les apprenants doivent devenir des lecteurs et des écrivains critiques de textes canoniques et non canoniques;- Modèle de recontextualisation : un nouveau type de connaissance est créé, réunissant les espaces culturels de la maison et de la classe. Outre ces arguments généraux, qui servent en quelque sorte de base théorique sur laquelle reposent d'autres raisonnements, des facteurs plus spécifiques favorisant l'utilisation de la culture pop dans l'enseignement des langues ont été identifiés, comme expliqué ci-après (voir également Duff & Zappa- Hollman, 2013).
2.1 Psychologie de l'apprentissage et de la motivation I can't get no satisfaction !(The Rolling Stones)
L'un des principaux arguments en faveur de l'utilisation des artefacts de la culture pop dans l'enseignement des langues provient de leur potentiel à engager affectivement les apprenants (Sposet, 2008;Tomlinson, 2017) et à stimuler discursivement les expériences émotionnelles (voirLanglotz, 2017). Cette qualité émotionnelle du matériel linguistique utilisé s'est avérée réduire potentiellement les niveaux de stress et les niveaux d'anxiété liés à l'apprentissage des langues (Dolean, 2016), ce qui est naturellement propice à l'apprentissage des langues et peut aider à stimuler la motivation des apprenants, un facteur clé établi dans la recherche sur l'acquisition d'une deuxième langue (SLA) (par exemple, Loewen, 2014 ; voir plus loin). La nature multimodale de la majorité des artefacts de la culture pop est également pertinente d'un point de vue cognitif, notamment en termes de " principe multimédia " (Plass & Jones, 2005, p. 480). Selon ce principe, étant donné que l'encodage se fait régulièrement dans plus d'un mode (musique et paroles de chansons pop, images fixes et texte dans les bandes dessinées, images animées et texte dans les séries télévisées et les films, divers modes sur les pages Web, etc. ), le traitement parallèle de l'information et le multiplexage et le décodage qui en découlent peuvent se produire, ce qui facilite la rétention du contenu et des structures (voir, par exemple, Allmayer, 2008 ; de Wilde et al. Il convient toutefois de noter que d'autres n'ont pas été aussi enthousiastes à cet égard et ont, par exemple, lorsqu'un enseignement basé sur des chansons est utilisé, mis en garde contre un "coût du chant" (Racette & Peretz, 2007, p. 250), c'est-à-dire une charge de traitement supplémentaire qui réduit les taux de rappel verbal.La motivation de l'apprenant est sans doute le facteur psychologique le plus central (et aussi le plus largement discuté). Dans ce domaine, il a été affirmé que le fait de travailler avec des matériaux issus de la culture pop sert à stimuler spécifiquement la motivation intrinsèque des apprenants en langues (par exemple, Cheung, 2001 ; Gilmore, 2010 ; Kao & Oxford, 2014 ; Liu & Lin, 2017 ; Scott Langeland, 2013 ; voir également Peacock et al., 2018). Ces résultats sont fondés sur l'hypothèse que la motivation est accrue lorsque les apprenants travaillent avec des textes qu'ils perçoivent comme authentiques et personnellement significatifs (voir également la section 2.3.1) et sont régulièrement soutenus par des enquêtes sur les déclarations des apprenants où le travail avec des matériaux de la culture pop est vécu comme une activité agréable (voir, par exemple, Werner, à paraître b pour une étude pertinente sur la musique pop). 4
2.2 Sociologie
Je m'en sors avec un peu d'aide de mes amis ! (The Beatles)Un "tournant social" (Block, 2003, 2007a) dans la recherche sur les langues secondes dans les années 1990 a permis de se concentrer davantage sur la langue en tant que système symbolique, mais aussi en tant que forme de pratique sociale pour agir, s'engager et se positionner dans le(s) monde(s) social(aux). Cela a permis d'étudier l'apprentissage des langues non seulement comme un processus cognitif mais aussi comme un processus social de participation " aux activités quotidiennes des communautés d'utilisateurs de langues " (Duff & Talmy, 2011, p. 96), et s'est accompagné d'une utilisation accrue des méthodes qualitatives, en particulier des recherches basées sur la narration.La théorie de l'identité (Block, 2007b ; Norton & McKinney, 2011) est une approche orientée vers la société qui peut être appliquée de manière fructueuse pour analyser et rendre compte du rôle de la culture pop dans l'apprentissage d'une deuxième langue. S'appuyant sur les théories poststructurales du langage (par exemple, Bakhtin, 1981 ; Bourdieu, 1977) et de l'identité (par exemple, Weedon, 1997) et sur les théories socioculturelles de l'apprentissage (par exemple, Wenger, 1998), la théorie de l'identité explore la (re)construction discursive et la (re)négociation des identités multiples des apprenants dans différents contextes sociaux et leur impact sur le processus d'apprentissage des langues (Norton &McKinney, 2011).
Dans ce contexte, plutôt que de considérer un apprenant en termes de motivation, un concept psychologique interne à l'apprenant, Norton (voir, par exemple, Norton, 2013) a introduit le concept d'investissement de l'apprenant dans la langue cible. L'investissement repose non seulement sur le désir des apprenants d'obtenir des " retours " bénéfiques (futurs) (par exemple, le statut social, les relations et l'avancement professionnel et financier ; cf. la dimension " utilitaire " de la figure 1.1), mais aussi sur l'accès à des communautés de pratique pertinentes et les identités que les apprenants peuvent assumer en leur sein (par exemple, des sphères particulières de la culture pop). Le concept d'investissement - contrairement à la motivation à orientation cognitive (voir section 2.1) - tient compte de l'intégration de l'individu dans un contexte social tel que celui de la classe de langue, qui peut faire qu'un apprenant soit " très motivé pour apprendre une langue, mais pas nécessairement investi dans un ensemble donné de pratiques linguistiques " (Norton, 2013, p. 3). La culture pop est au cœur de nombreux groupes d'affinité formés autour d'un intérêt commun (Gee, 2004), comprenant notamment les communautés de fandom, de fanfiction et de jeux multi-joueurs, mais aussi des groupes d'intérêt particuliers, par exemple les activistes environnementaux (voir Summer, ce volume). Ces groupes, que l'on trouve souvent sur Internet, peuvent permettre une communication translocale5 entre des individus d'origines régionales, sociales, linguistiques et culturelles diverses (Thorne, Sauro et Smith, 2015). Ils peuvent offrir des identités alternatives et souvent puissantes aux apprenants (Liu & Lin, 2017;Norton & McKinney, 2011) qui peuvent vivre l'apprentissage et l'utilisation des langues comme une marginalisation et qui peuvent se trouver considérés uniquement en termes de déficience linguistique et culturelle dans leurs identités d'apprenants (Black, 2006), de non-natifs et de migrants (voir par exemple Duff, 2004 ; Norton, 2013). De tels espaces de participation volontaire autour d'un intérêt commun peuvent susciter un engagement personnel et émotionnel et justifier un plus grand investissement, tout en offrant également des possibilités de développer des compétences communicatives et des capacités de lecture et d'écriture et de recevoir un soutien linguistique et un retour d'information de la part de leurs pairs. Il a également été observé à plusieurs reprises que les jeunes apprenants qui éprouvaient des difficultés scolaires et sociales et étaient stigmatisés comme des élèves peu performants à l'école développaient des compétences linguistiques et d'alphabétisation ainsi qu'une confiance en soi en utilisant une forme d'anglais mondialisée et en ligne. Ces évolutions ont été interprétées comme le résultat positif (i) de l'interaction avec des pairs multiculturels et multilingues - et aussi potentiellement transculturels et translingues - et (ii) de la participation active à des groupes d'affinité pop qui leur ont procuré un sentiment d'appartenance et leur ont permis de se forger une identité plus puissante et plus estimée (Black, 2006 ; Lam, 2000 ; Liu & Lin, 2017). 6Dans les contextes de langues étrangères, les groupes d'affinité basés sur la culture pop en dehors de la salle de classe peuvent également offrir des opportunités pour échapper (ou du moins compléter) l'identité définie par l'institution des étudiants (Thorne et al..., 2015) et de s'engager dans une communication significative dans la langue cible non pas en tant qu'apprenant mais en tant qu'utilisateur légitime de la langue (Chen, 2013 ; voir également Peirson-Smith & Miller, ce volume). Par exemple, les jeux en ligne massivement multijoueurs (MMOG) offrent de nombreuses possibilités de développer la compétence communicative par le biais d'une interaction sociale authentique et de la résolution collaborative de problèmes avec des pairs internationaux (Rama, Black,van Es, & Warschauer, 2012).7 La culture pop peut également permettre aux apprenants d'accéder à des communautés imaginaires aspirationnelles (Norton, 2001). Ibrahim (1999, 2011, ce volume), par exemple, a observé que les jeunes migrants africains au Canada - considérés comme des " Noirs " par la société - s'identifiaient à la communauté afro-américaine et afro-canadienne malgré le fait qu'ils n'aient pas eu de contact initial avec ces communautés. Dans leur processus de "devenir noir", ils ont utilisé la culture hip-hop comme site d'identification et comme source de connaissances linguistiques et culturelles, et ils ont choisi d'apprendre l'anglais vernaculaire afro-américain ou l'anglais noir comme langue seconde (BESL). Les communautés imaginaires jouent également un rôle dans les contextes de langues étrangères. Murray (2008) cite Taka, un apprenant japonais de l'EFL, dont la motivation à apprendre la langue était ancrée dans le désir de participer à la société américaine telle qu'elle est décrite à la télévision : "Je voulais être proche d'eux.... Je voulais en faire partie". Menard-Warwick (2011) a observé que les enseignants chiliens d'anglais langue étrangère s'intéressaient aux films et à la musique de langue anglaise sur une base hebdomadaire, voire quotidienne, afin de maintenir une identité transnationale ainsi qu'une identité professionnelle en tant qu'experts en langue.
Dans les contextes d'apprentissage d'une deuxième langue, la connaissance de la culture pop elle-même peut servir de capital culturel important (voir figure 1.1) dans le discours et les structures de pouvoir d'une communauté dominante. L'absence de telles connaissances peut entraver la participation (complète), car l'affiliation à un groupe et le statut de membre reposent souvent sur des connaissances et des expériences partagées (voir également Rucynski, ce volume). Norton (2013) raconte comment Eva, une immigrée polonaise aux États-Unis, s'est sentie exclue, humiliée et réduite au silence par son collègue parce qu'elle ne connaissait pas la série télévisée Les Simpsons. La culture populaire peut avoir une valeur particulièrement importante chez les adolescents et dans les écoles secondaires (Norton et Vanderheyden, 2004 ; Zuengler, 2003). La recherche de Duff (2001, 2002, 2004) sur le discours en classe met en évidence le rôle de la connaissance de la culture pop en tant que "ressource puissante pour l'affichage des identités et des affiliations sociales et culturelles des enseignants et des élèves" (Duff, 2004, p. 233). Les jeunes migrants qui ne pouvaient ni comprendre ni contribuer à un tel " discours imprégné de culture pop " (Duff, 2004, p. 231) étaient marginalisés et perçus comme solitaires et déficients par les élèves locaux. Leurs progrès scolaires étaient également affectés, car ils étaient souvent exclus de la participation active aux discussions qui s'appuyaient sur des concepts académiques et les élaboraient au moyen de références à la culture pop. La culture pop dans l'éducation, lorsqu'elle est explorée dans le cadre de l'identité et de la socialisation, est liée et s'inspire d'autres domaines de recherche, qui ne peuvent pas être explorés en détail ici, y compris des études sur la mondialisation (Pennycook, 2010), les nouvelles littératies (Thorne & Black, 2011), les médias sociaux (Reinhardt, 2019), l'éducation des adultes, l'éducation critique aux médias (Wright, 2018 ; voir également la section 3) et la fanculture (Duffett, 2013), ainsi que des disciplines spécialisées, telles que les études environnementales et mentales (voir Summer, ce volume). En outre, les expériences négatives des apprenants dans les espaces numériques pop et les groupes d'affinité dues, par exemple, à une mauvaise communication interculturelle (Kramsch & Thorne, 2006) ou à des attitudes négatives envers les locuteurs d'une deuxième langue dans les communautés dominées par des locuteurs natifs (Pasfield-Neofitou, 2011) restent à étudier. Il semble qu'un intérêt partagé pour la culture pop ne soit pas une garantie de pratiques sociales accueillantes et solidaires. Néanmoins, la culture pop peut fournir et fournit effectivement des espaces alternatifs pour un engagement positif et le développement de compétences en langue cible pour de nombreux apprenants.
2.3 Pédagogie des langues et recherche sur l'acquisition d'une langue seconde - Ooh, c'est un bingo !(Hans Landa dans Inglorious Basterds)
Une multitude d'arguments en faveur de l'utilisation de la culture pop a été discutée dans les domaines de la pédagogie des langues et de la recherche sur l'ALS.8 Nous ne prétendons pas fournir une vue d'ensemble exhaustive, mais nous souhaitons attirer l'attention sur les différentes perspectives et justifications en faveur de l'utilisation de la culture pop discutées dans ces disciplines. 2.3.1 Authenticité et enseignement centré sur l'apprenant Une question importante à considérer est l'authenticité. Bien que les discours entourant le concept d'" authenticité " des supports d'apprentissage des langues ne puissent pas être entièrement reflétés ici, il est évident que les textes de la culture pop sont généralement considérés comme authentiques (voir, par exemple, Gilmore, 2010 ; Mishan, 2005 ; Montero Perez &Rodgers, 2019 ; Summer, 2019) car ils ont été " créés pour remplir un certain objectif social dans la communauté linguistique dans laquelle [ils ont] été produits " (Little &Singleton, 1988, p. 21). L'utilisation de matériaux authentiques qui représentent la langue en usage (et qui vont donc, de manière cruciale, au-delà du répertoire - forcément tronqué - de la " langue de la classe " que l'on rencontre principalement dans les contextes institutionnalisés) est également considérée comme favorisant l'authentification de la part des apprenants (voir également Moody, ce volume ; Werner, ce volume). Cela implique que les apprenants perçoivent le matériel comme significatif et pertinent et qu'ils peuvent l'utiliser ou l'adapter dans des contextes d'utilisation personnels (McCarthy & McCarten, 2018), ce qui à son tour augmente la motivation des apprenants (voir section 2.1).L'authentification est cruciale pour contrer le problème de longue date de la déconnexion entre les activités d'apprentissage des langues et le(s) monde(s) de vie des étudiants ainsi que leur pratique quotidienne de la langue (Freire & Macedo, 1987 ; Schwarz, 2013 ; cf. l'approche du "capital culturel" présentée dans la figure 1.1). La culture pop possède une grande pertinence quotidienne pour les apprenants, indépendamment de leurs origines sociales et linguistiques. En conséquence, la grande majorité des pratiques littéraires quotidiennes, en particulier chez les adolescents, est liée à la culture pop d'une manière ou d'une autre (Benson & Patkin, 2014 ; Domoney & Harris, 1993 ; Grau, 2009 ; Liu & Lin, 2017 ; Rothoni, 2017,2019). Il est donc suggéré que la prise au sérieux des artefacts de la culture pop en tant que fournisseurs de contenu et sujets en soi (voir section 3) peut servir de point de départ à un enseignement centré sur l'apprenant (Nunan, 2013).
En outre, elle aide à surmonter l'ignorance persistante de l'engagement avec les langues dans des contextes non institutionnalisés (voir, par exemple, Bednarek, 2018 ; Grau, 2009;Hofmann, 2018), et peut également être propice à l'apprentissage informel et fortuit,établissant ainsi un lien avec des contextes extra-muros (voir, par exemple, de Wildeet al, 2019 ; Kerekes, 2015 ; Lai, Zhu, & Gong, 2015 ; Page, 2012 ; Peters &Webb, 2018 ; Rothoni, 2017 ; Schwarz, 2013 ; Webb, 2015 ; Werner, Lehl, &Walton, 2017 ; voir également la section 2.3.3).
2.3. 2 Aller au-delà des variétés standard
Il est clair que les textes de la culture pop peuvent être utilisés comme un véhicule pour illustrer divers types de structures et de phénomènes linguistiques (Liu & Lin, 2017 ; voir, par exemple,Akbary, Shahriari, & Hosseini Fatemi, 2018 pour une étude qui explore le potentiel des paroles de chansons pour introduire et illustrer les verbes phrasés anglais ; Bruti, 2018 etRyan & Granville, 2020 pour des enquêtes sur la façon dont la pragmatique peut être enseignée à l'aide de séries télévisées et de films). Du point de vue de l'enseignement des langues, le matériel de la culture pop offre la possibilité supplémentaire d'introduire la variation de la langue, à la fois en termes de différents modes ou registres (par exemple, parlé/colloque vs. écrit/formel) et en termes de variétés régionales et sociales (voir, par exemple, Frumuselu, De Maeyer, Donche, & del Mar Gutiérrez Colon Plana,2015 ; Werner, 2019, ce volume). Il a été affirmé que les manuels actuels ne représentent pas des versions authentiques (voir également la section 2.3.1) des langues cibles, car ils présentent principalement des documents standard avec une préférence pour la langue écrite et formelle (Saraceni, 2017). En revanche, les analyses de textes culturels populaires ont montré que la langue présentée est souvent assez naturelle et ressemble davantage à une conversation parlée qu'à des dialogues de manuels (par exemple, Jones & Cleary, 2019 ; Jones & Horák, 2014 ; Lems, Miller, & Soro, 2017 ; voir également Werner, ce volume). Il a également été constaté que les textes de la culture pop sont souvent plus compréhensibles pour les apprenants que les conversations naturelles (non scénarisées) (Jones, 2017).L'utilisation de la culture pop dans les classes de langues peut donc contribuer aux objectifs généraux : L'utilisation de la culture pop dans les classes de langues peut donc contribuer aux objectifs généraux suivants : (i) conduire à l'acceptation de la non-standardisation comme le cas par défaut lorsque l'on rencontre des langues, (ii) à des évaluations critiques des notions prescriptivistes, (iii) à des conceptualisations nuancées de l'acceptabilité et de l'adéquation dans certains registres, et donc (iv) à une conscience linguistique accrue et une image plus précise des réalités linguistiques. L'utilisation de textes de la culture pop s'inscrit donc tout à fait dans la tendance actuelle à s'éloigner du simple engagement avec la langue standard(isée) telle qu'elle est traditionnellement représentée dans les manuels et autres supports (Saraceni, 2017).2.3.3 Évaluer l'engagement et l'apprentissage par la culture popDe nombreux éducateurs en langues (voir, par exemple, Acharya, 2015 ; Alisaari & Heikkola, 2017 ; Benson & Patkin, 2014 ; Peacock et al, 2018 ; Rose, 2016) ainsi que les apprenants jeunes et adultes expriment une attitude positive à l'égard d'une série d'artefacts de la culture pop qu'ils utilisent aussi bien dans le cadre de l'enseignement formel des langues en classe que lors de rencontres extra-scolaires, c'est-à-dire l'exposition à une langue étrangère en dehors de la classe (voir également Trotta, ce volume). Les artefacts comprennent la musique pop (Green, 1993 ; Hindémè, Egounléti, & Kottin, 2018 ; Kerekes, 2015 ; Summer, 2010;Tegge, 2015, 2018 ; voir Tegge & Coxhead, ce volume ; Werner, ce volume),les films et la télévision (Y. Wang, 2012 ; C. Wang, 2016 ; Webb, 2015 ; voir Bednarek,ce volume ; Bruti, ce volume), les jeux vidéo (Chik, 2011 ; Ibrahim, 2018 ; voirRodgers & Heidt, ce volume), les bandes dessinées (Norton & Vanderheyden, 2004 ; voirIssa, ce volume ; Rucynski, ce volume) et les supports Internet, comme les vidéos YouTube et le contenu des médias sociaux (Chik et Ho, 2017 ; Muniandy et Veloo, 2011 ; Sundqvist et Sylvén, 2014 ; voir Peirson-Smith et Miller, ce volume ; Sauro et Thorne, ce volume). Les avantages de l'engagement dans la culture pop pour le développement d'une deuxième langue ont fait l'objet d'une série de recherches empiriques, certains artefacts pop étant étudiés avec plus d'attention (par exemple, les films, les jeux vidéo et les chansons) que d'autres (par exemple, les bandes dessinées). Les recherches tendent à se répartir en trois catégories : (i) l'évaluation des supports (par exemple, les paroles de chansons ou les scénarios de films) ou des contextes de communication (par exemple, les interactions qui se produisent pendant les jeux multi-joueurs) et des possibilités d'apprentissage qu'ils offrent ; (ii) l'exposition aux supports en classe ou en dehors de la classe ; et (iii) l'évaluation des résultats d'apprentissage. L'apprentissage est mesuré en fonction d'aptitudes et de compétences linguistiques particulières, notamment le rappel du vocabulaire, ainsi que par les résultats obtenus lors de tests complets et les notes cumulatives obtenues dans les cours de langue formels (voir également Werner, 2018, à paraître b).
Les passages suivants donnent un aperçu de la recherche explorant les rencontres extra-muros des apprenants avec des apports linguistiques basés sur les pops. En outre, des études portant spécifiquement sur les possibilités d'apprentissage du vocabulaire offertes par divers matériels pop sont discutées. Enfin, un bref examen de la recherche évaluant les résultats de l'apprentissage est fourni, en mettant l'accent sur les gains en matière de connaissance du vocabulaire et de compétence communicative.POP HORS DE LA CLASSEL'apprentissage des langues par le biais de l'engagement dans la culture pop se produit fréquemment dans des rencontres extra-muros, en dehors de l'éducation formelle, basée sur la classe. Les apprenants adultes et jeunes s'engagent fréquemment dans divers artefacts ou communautés pop, soit pour une étude linguistique autoguidée, soit - plus fréquemment - dans le but premier de se divertir et de se socialiser dans la langue cible, l'apprentissage de la langue étant souvent un effet secondaire bénéfique. Les recherches sur l'engagement extra-muros des apprenants adultes dans la culture pop se concentrent souvent sur l'étude autoguidée et adoptent une approche à petite échelle, peut-être parce que les apprenants adultes, surtout après avoir terminé leurs études tertiaires, sont difficiles à recruter en grand nombre. Des études qualitatives comme celles de Murray (2008, 2011), Murray et Kojima (2007), et Chik et Ho (2017) ont examiné la pertinence de l'engagement dans la culture pop dans les biographies d'apprenants adultes jeunes ou âgés. Milton (2008) a examiné des études de cas de personnes qui ont fait des progrès significatifs dans leur vocabulaire respectif en écoutant des chansons de films grecs, en lisant la bande dessinée Lucky Luke en néerlandais et en regardant Xena WarriorPrincess en anglais avec des sous-titres grecs. En particulier dans les pays d'Europe du Nord et de l'Ouest, comme la Suède ou les Pays-Bas, l'exposition hors classe des enfants à une langue étrangère, en particulier l'anglais, par le biais de la culture pop et des médias, peut largement dépasser le temps passé en cours de langue (Sundqvist, 2011 ; Sundqvist & Sylvén, 2014) ainsi que le temps consacré à l'apprentissage d'une langue étrangère par la lecture de textes plus traditionnels (Lindgren & Muñoz, 2013). Les formes communes d'engagement avec une langue étrangère pour les enfants et les adolescents du monde entier, de la Suède (Olsson, 2016 ; Sundqvist, 2011), de l'Allemagne (Grau, 2009) et de la Croatie (Lindgren & Muñoz, 2013) au Mexique (Sayer & Ban, 2014), comprennent la télévision, les jeux numériques, la musique, les films et les activités sur Internet comme la lecture de magazines en ligne et le visionnage de clips vidéo. En outre, même avec peu ou pas d'éducation formelle en langue seconde, les enfants en Belgique (Bollansée et al, ce volume ; de Wilde & Eyckmans, 2017 ; Kuppens, 2010), au Danemark (Jensen,2017 ; Muñoz, Cadierno, & Casas, 2018) et en Islande (Lefever, 2010) ont montré qu'ils affichaient des niveaux observables de compétence dans une langue étrangère. Un impact positif de l'engagement en dehors de la classe dans des médias de divertissement en langue étrangère sur la compétence linguistique ou les notes scolaires a également été observé chez des apprenants adolescents (Peters, 2018 ; Peters, Noreillie, Heylen, Bulté, & Desmet, 2019 ; Sundqvist & Wikström, 2015 ; Uuskoski, 2011). Dans une étude menée auprès de plus de1 000 adolescents apprenant l'anglais langue étrangère en Suède, Sundqvist (2019) a trouvé une corrélation significative entre le temps passé à jouer à des jeux vidéo et les scores aux tests de vocabulaire réceptif et productif. Cependant, une exposition extra-muros importante n'est pas nécessairement la norme dans d'autres pays, comme la Turquie (Coş kun & Mutlu, 2017).Elle varie en outre, par exemple, en raison de facteurs socio-économiques et éducatifs orgender (Sylvén & Sundqvist, 2011 ; Sundqvist & Sylvén, 2014). De Wilde et Eyckmans (2017) soulignent la difficulté qui en résulte pour les enseignants de langues étrangères dans les classes de langue débutante, car une telle diversité de connaissances "donne lieu à des classes très hétérogènes au début de l'enseignement formel [...]" (p. 685). Compte tenu des preuves solides d'une relation positive entre l'exposition extra-muros à une langue étrangère et la compétence linguistique, Lindgren et Muñoz (2013) encouragent les enseignants à attirer l'attention des élèves sur les possibilités d'apprentissage en dehors de la salle de classe et suggèrent d'attribuer des devoirs impliquant des objets de la culture populaire tels que des films ou des chansons.
L'APPRENTISSAGE DU VOCABULAIRE PAR L'ENGAGEMENT AVEC LA CULTURE POP Un axe de recherche traditionnellement fort porte sur la demande lexicale, la sophistication et les opportunités d'apprentissage du vocabulaire offertes par les matériaux pop, y compris les chansons pop (Tegge, 2017), les séries télévisées et les films (Rodgers & Webb, 2011 ; Webb, 2011 ; Webb & Rodgers, 2009a, 2009b), et les conférences TED (Coxhead & Walls, 2012). 9 Thorne, Fischer et Lu (2012) ont étudié la diversité et la sophistication lexicales ainsi que la complexité syntaxique des textes de quête présentés par le jeu dans World of Warcraft et des textes d'assistance aux joueurs sur les sites Web externes au jeu. Csomay et Petrović (2012) fournissent un aperçu rare du potentiel des films et des émissions de télévision à contenu juridique (par exemple, la série Law and Orderet le film Runaway Jury) pour l'anglais à des fins professionnelles (EOP) et l'apprentissageincident du vocabulaire technique, lié à la discipline. Rolls et Rodgers (2017) explorent les possibilités qu'offre la littérature de science-fiction pour l'anglais à des fins spécifiques (ESP) en étudiant la fréquence des familles de mots communs spécifiques à la science dans un corpus de nouvelles et de romans de science-fiction et de fantaisie, y compris des chapitres de Jurassic Park et de la série Star Wars. Des études d'intervention empiriques ont montré que des gains significatifs en termes de connaissance du vocabulaire sont possibles lorsque l'on s'engage dans des textes de la culture populaire ; Peters & Webb, 2018), des chansons (Davies, 2017 ; Pavia, Webb, & Faez, 2019 ; Schwarz, 2013),des jeux (Chen & Yang, 2013 ; Enayat & Haghighatpasand, 2019 ; Franciosi, Yagi,Tomoshige, & Ye, 2016 ; Kuppens, 2010 ; Ranalli, 2008) et des vidéoblogs YouTube (Arndt & Woore, 2018). Les variables qui modèrent l'apprentissage lexical à partir des popmaterials incluent la fréquence d'occurrence des mots. Bien qu'aucun seuil précis ne puisse être établi, on a constaté que la fréquence des rencontres avec les mots cibles par le biais d'une lecture, d'une écoute ou d'un visionnage extensifs augmente la probabilité d'un apprentissage inci- dentiel. Cependant, Feng et Webb (2019) soulignent que la saillance et la pertinence des mots pourraient jouer un rôle plus important dans l'assimilation du vocabulaire. La multimodalité de nombreux textes populaires, qui comprennent souvent des images, de la musique et du langage parlé et écrit (voir également la section 2.1), peut avoir un impact positif sur l'apprentissage du vocabulaire, par exemple, lors de la vision de films et d'émissions de télévision, en particulier s'ils sont sous-titrés dans la première ou la deuxième langue (Rodgers et Webb, 2017). Ludke, Ferreira et Overy (2014) et Tegge (2015) se sont concentrés sur la mémorisation de phrases et de textes in extenso et ont constaté les effets positifs d'une présentation mélodique ou d'une leçon basée sur une chanson pop sur la reconnaissance et le rappel de phrases ou de morceaux plus longs par rapport à une présentation poétique ou rythmique et à une présentation orale. En ce qui concerne les jeux vidéo, deHaan, Reed et Kuwanda (2010) ont constaté que la participation à un jeu actif nuisait à l'apprentissage du vocabulaire, les participants qui regardaient seulement quelqu'un d'autre jouer se souvenant de beaucoup plus de mots cibles que les joueurs eux-mêmes. Cette conclusion est soutenue par des apprenants qui ont rapporté se sentir dépassés par la demande de traiter simultanément le langage complexe et le contenu de séries télévisées américaines (Y. Wang, 2012), ou avoir leur attention occupée par l'accomplissement d'une mission dans un jeu vidéo au détriment de l'apprentissage intentionnel de la langue (Chen & Yang, 2013). Dans les chansons, cependant, la combinaison de la mélodie et de la langue s'avère souvent bénéfique pour la rétention des paroles (voir Tegge, 2015 ; Werner, à paraître a, à paraître b).LE DÉVELOPPEMENT DE LA COMPÉTENCE COMMUNICATIVELes chansons pop, bien que typiquement monologuées, présentent des caractéristiques du discours porte-parole situationnel (Murphey, 1990 ; Werner, 2012, à paraître a). Les séries télévisées et les films, ainsi que les dialogues scénarisés des jeux vidéo entre les personnages du jeu, offrent de grandes quantités de discours souvent réalistes, dialogués, contextualisés et (du moins en apparence) co-construits sous forme de textes multimodaux avec des comportements verbaux et paraverbaux dans un contexte acoustique et visuel (Kramsch & Andersen, 1999). Un tel apport linguistique fournit aux apprenants des occasions d'observer, d'analyser et d'imiter les caractéristiques pragmatiques et socioculturelles du discours. En effet, Weyers (1999) a constaté que les apprenants d'espagnol qui regardaient une telenovela mexicaine obtenaient de meilleurs résultats qu'un groupe de contrôle sur des mesures plus larges de la production orale, c'est-à-dire un test de compréhension orale et un test de production orale qui évaluait des éléments de compétence communicative tels que l'efficacité du message et l'utilisation de techniques de communication basées sur une narration à partir d'images.
Cependant, un discours interactif et co-construit significatif impliquant les apprenants eux-mêmes se trouve plus souvent dans les jeux numériques joués en mode multijoueur, qui permettent à plusieurs joueurs de s'affronter ou de collaborer, souvent au niveau transnational. Les jeux vidéo multijoueurs tels que World of Warcraft sont très populaires dans le monde entier et offrent des opportunités pour le développement de compétences en communication, pour l'utilisation d'une langue située et pour la socialisation linguistique, c'est-à-dire "l'acquisition de connaissances linguistiques, pragmatiques et autres connaissances culturelles par le biais de l'expérience sociale" (Duff, 2010, p. 427 ; voir également Ibrahim, 2018 ; Reinhardt & Thorne, 2017), par le biais d'une interaction écrite ou orale significative avec d'autres joueurs dans une langue étrangère - souvent l'anglais ou le japonais, car ce sont les langues les plus utilisées dans les jeux numériques disponibles dans le commerce. Les apprenants en langues ont signalé des niveaux d'anxiété plus faibles, une plus grande motivation et une plus grande volonté de communiquer dans la langue cible dans une situation de jeu par rapport à d'autres contextes de langues étrangères (par exemple, Reinders & Wattana, 2014). Uuskoski (2011) a constaté que l'engagement des adolescents finlandais, en particulier avec les jeux de rôle, était en corrélation positive avec de bonnes notes en cours de langue à l'école. Il semble que les jeux multijoueurs peuvent fournir des espaces sûrs pour les apprenants en langues où ils se sentent encouragés à s'engager dans une utilisation collaborative de la langue, à produire une gamme de fonctions discursives et à recevoir un retour et un soutien linguistique de la part de leurs pairs (Chotipaktanasook & Reinders,2018 ; Peterson, 2016 ; Reinders & Wattana, 2011).3. Littératie de la culture pop : étudier la culture pop en tant que telle... J'ai l'impression que nous ne sommes plus au Kansas. (Dorothy dans Le Magicien d'Oz)Cette section est plus argumentative car elle souligne la nécessité de passer d'une éducation linguistique simplement par ou avec la culture pop (voir en particulier la section 2.3) à une éducation linguistique sur ou pour la culture pop10 . Comme nous l'avons dit plus haut (sections 2.1 et 2.3), les matériaux de la culture pop étaient traditionnellement considérés comme des textes authentiques agréables et motivants qui soutiennent l'apprentissage des langues, mais qui sont quelque peu éloignés de l'alphabétisation "scolaire" traditionnelle. Plus récemment, cependant, il a été suggéré que la culture pop - en raison de sa grande omniprésence sociale et du fait que le divertissement joue un rôle de plus en plus important dans les sociétés contemporaines (voir également Daniel & Musgrave, 2017) - devrait se voir attribuer un statut central plutôt qu'un statut supplémentaire dans l'enseignement des langues. Ce " nouveau défi de l'alphabétisation " (Page, 2012, p. 129) s'appuie sur l'approche du " capital culturel " présentée plus haut (voir figure 1.1) et repose sur l'hypothèse que l'alphabétisation a considérablement changé dans le monde d'aujourd'hui (voir, par exemple, Kress, 2003 ; Warner & Dupuy, 2018). Elle exige que l'enseignement des langues s'adapte en conséquence (par exemple, Hobbs, 2005 ; Liu & Lin, 2017 ; Trier, 2006) et adopte la culture pop en tant que "sujet d'éducation légitime en soi" (Benson & Patkin, 2014, p. 4) pour favoriser ce nouveau (et plus large) type de "littératie quotidienne" (Rothoni, 2017, p. 92). Crucialement, cela n'implique pas une attitude de célébration irréfléchie envers les artefacts de la popculture, mais exige plutôt la prise en compte des textes pertinents avec leurs circonstances particulières de production, leurs objectifs communicatifs et leurs propriétés linguistiques. Une telle approche va au-delà du simple produit, et des questions telles que les intentions communicatives, les acteurs impliqués, ainsi que la nature souvent performative et scénarisée et l'objectif commercial de nombreux textes de la culture pop doivent être abordées (Moody, 2010 ; Queen, 2015). En outre, lorsque les questions de dominance linguistique (par exemple, de l'anglais ; voir Rothoni, 2017) sont explicitement abordées dans l'éducation aux langues, les apprenants sont sans doute en mesure d'évaluer l'impact linguistique de tels facteurs et de mieux traiter ces textes en tant que consommateurs critiques plutôt que passifs et, potentiellement, en tant que producteurs (voir également Jung & Crookes, ce volume ; Pai &Duff, ce volume). Une telle approche peut être reliée aux perspectives de "critique" et de "recontextualisation" présentées ci-dessus (voir la figure 1.1) et, éventuellement, à l'objectif global de développement de la littératie culturelle de manière plus générale. Cette forme de littératie, qui inclut la littératie culturelle pop (et va donc au-delà des conceptualisations traditionnelles de la littératie), prend en compte (i) les pratiques de littératie des apprenants au quotidien, où l'engagement dans la culture pop est l'une des composantes les plus importantes, si ce n'est la plus importante (Benson & Patkin, 2014 ; Rothoni, 2017) et (ii) le fait que s'engager dans une langue implique toujours de s'engager dans la ou les cultures associées (Benson & Patkin, 2014 ; Risager, 2012).
En outre, l'éducation à la culture pop sert à faire progresser la média littérature (critique). Pour développer des compétences en matière de critique des médias, Maudlin et Sandlin (2015, p. 379) ont suggéré d'aller consciemment " au-delà du plaisir du divertissement " et d'adopter une position à partir de laquelle les consommateurs critiques peuvent juger comment et pourquoi certaines identités sont construites et conventionnées de manière particulière dans la culture pop distribuée en masse (voir également la section 2.2 ; Richards, 1994). La construction, le cadrage et la propagation des identités dans la culture pop se font par le biais du langage en combinaison avec d'autres modes (c'est-à-dire de manière multimodale ; voir section 2.1). Il semble donc crucial d'inclure les modes non verbaux de construction du sens dans l'enseignement des langues, plutôt que de considérer la langue de manière décontextualisée (Bednarek, 2018 ; Griffin & Schwartz, 2005 ; Hofmann, 2018). Cela sert l'objectif global de sensibiliser les apprenants aux pratiques médiatiques actuelles et à leur impact linguistique et social potentiel. Dans le même ordre d'idées, il a été soutenu que le développement de " multiliteracies " (New London Group, 1996) devrait être encouragé dans l'enseignement des langues vivantes, ce qui inclut la littératie multimodale (Rowsell & Walsh, 2011 ; Yi & Angay-Crowder, 2016). Comme les textes de la culture pop sont généralement présentés sous forme multimodale (voir section 2.1), on pourrait plaider en faveur de l'utilisation de ce type de matériel pour préparer les apprenants à s'engager dans des formes de textes multimodaux de différents types.
4. Remarques finales
Il est clair à ce stade que la culture pop dans l'enseignement des langues est un domaine diversifié. Il apparaît que la culture pop est un phénomène mondial qui est déjà présent dans de nombreux contextes éducatifs et qui peut donc être adapté à différentes populations d'apprenants (et à différents âges) dans le monde entier. Elle nécessite l'étude d'un large éventail d'artefacts, tels que la musique, les films et les jeux, et de différents aspects du potentiel et des résultats de l'apprentissage, tout en s'appuyant sur divers fondements théoriques et méthodologiques pertinents.Les chapitres de ce volume ne sont pas différents11. Ils se concentrent sur une multitude d'artefacts pop, en étudiant la musique pop (Ibrahim ; Jung & Crookes ; Summer,Tegge & Coxhead ; Werner), les bandes dessinées (Issa), la télévision et les films (Bednarek, Bruti,Rucynski), les jeux vidéo (Rodgers & Heidt), et les fan-fictions (Sauro & Thorne)ou l'exposition à un éventail de ces artefacts et leur exploitation (Bollanséeet al. ; Ibrahim ; Pai & Duff). Les chapitres diffèrent également dans leurs approches méthodologiques, certains présentant des recherches basées sur des corpus (Bednarek ; Bruti ; Rodgers &Heidt ; Tegge & Coxhead ; Trotta ; Werner), des méthodes qualitatives incluant des observations ethno-graphiques (Ibrahim), des observations en classe (Jung & Crookes ; Pai &Duff ; Peirson-Smith & Miller ; Rucynski), ainsi que des entretiens et des enquêtes auprès de parties prenantes telles que les étudiants et les auteurs (Bednarek ; Jung & Crookes ; Peirson-Smith & Miller). Certains se concentrent sur la discussion de la théorie sous-jacente (Moody ; Pai& Duff), tandis que d'autres se concentrent clairement sur les considérations et les implications pratiques (Issa ; Summer ; Trotta). D'autres encore se concentrent sur le rôle que jouent les médias sociaux dans l'engagement avec la culture pop (Peirson-Smith ; Sauro & Thorne). Et bien que la majorité des contributions se concentrent sur l'anglais en tant que langue cible, ce volume comprend des chapitres sur les langues chinoises (Pai & Duff) et l'arabe (Issa), sans doute des langues cibles pour lesquelles l'utilisation de la culture pop sera de plus en plus pertinente à l'avenir également. Les auteurs prennent au sérieux la popularité littérale de la culture pop dans le monde en général et chez les apprenants en particulier, et ils préconisent un engagement sérieux envers la culture pop dans la linguistique appliquée, la recherche sur les langues secondes et l'éducation. Le présent ouvrage est une tentative de fournir une large plate-forme qui rassemble des considérations théoriques et pratiques et qui attire l'attention sur la culture pop comme étant non seulement très pertinente pour les sociétés actuelles mais aussi pour l'enseignement des langues.