La fiction est un moyen puissant d'explorer la condition humaine, de faire l'expérience de vies, de lieux et de perspectives différents, et de réfléchir à des choix, à l'éthique et aux relations. Elle peut prendre la forme de romans et de poèmes, d'émissions de radio et de télévision, de théâtre ou de films et peut être médiatisée par des artistes tels que des acteurs ou des conteurs. Alors que les histoires fictives sont souvent appréciées comme un divertissement ou un loisir, ce livre montre comment elles peuvent également être une ressource éducative précieuse pour améliorer la formation professionnelle. Il explore comment les fictions narratives peuvent être utilisées dans une variété de contextes d'enseignement et d'apprentissage pour soutenir l'éducation des professionnels travaillant dans diverses professions.
En présentant des études de cas et des analyses dans lesquelles des personnes enseignant des sujets professionnels discutent de l'adoption d'une variété d'approches pour enseigner aux professionnels, il montre comment la fiction peut être utilisée dans l'éducation des professionnels, notamment dans les domaines des soins infirmiers, de la santé, de l'éducation des adultes, des sciences, de la formation continue, de la podologie, du droit, de l'enseignement et du travail social. Les progrès rapides de la technologie, les effets de la mondialisation et de la migration, et l'augmentation exponentielle de l'information créent à la fois des opportunités et des défis en redéfinissant le travail professionnel. Les professionnels doivent non seulement démontrer leurs capacités dans leur domaine d'expertise au début de leur carrière, mais aussi devenir des apprenants tout au long de leur vie, capables de s'adapter à des changements rapides et imprévisibles. La complexité du travail professionnel s'intensifie, de sorte que la préparation au travail professionnel consiste à créer des capacités d'apprentissage tout en couvrant le contenu spécialisé. Les éducateurs qui travaillent avec des professionnels ont besoin de stratégies d'enseignement imaginatives pour favoriser l'innovation chez les apprenants. La plupart des éducateurs de professionnels sont très compétents dans leurs domaines de spécialisation, mais peuvent avoir une exposition limitée à la théorie de l'éducation et aux pratiques d'enseignement basées sur les arts. Les exemples que Patricia Gouthro et moi-même avons rencontrés lors de notre précédente enquête sur le terrain (Jarvis et Gouthro 2015) ont démontré que les éducateurs de professionnels qui utilisent des approches artistiques constituent un groupe disparate, travaillant souvent dans des silos disciplinaires. Ce livre propose des idées et des réflexions aux éducateurs qui travaillent dans des contextes aussi variés.La formation professionnelle peut être définie de différentes manières. Certains programmes professionnels conduisent à l'obtention d'un permis d'exercer : la reconnaissance professionnelle en tant qu'avocat, médecin, infirmier ou enseignant, par exemple. Cependant, il existe également des programmes d'études générales qui explorent des sujets professionnels, tels que des diplômes en éducation, en études communautaires, en ingénierie, en études de santé, en éthique des affaires et en droit, qui permettent de discuter des défis éthiques, sociaux et politiques auxquels sont confrontés ceux qui travaillent dans ces domaines. Ce livre examine les stratégies d'enseignement adaptées aux cours de qualification professionnelle et aux cours qui abordent les questions professionnelles de manière plus générale. La collection vise également à fournir les prémices d'un cadre théorique unifié pour l'utilisation de la fiction dans l'enseignement dans des contextes professionnels. Cette collection vise également à fournir les prémices d'un cadre théorique unifié pour l'utilisation de la fiction dans l'enseignement dans des contextes professionnels. Cela peut aider les éducateurs à comprendre pourquoi et comment la fiction soutient l'enseignement professionnel, afin de planifier comment ils pourraient l'utiliser de manière plus ciblée et spécifique. Il peut également être utile de disposer de cadres théoriques et explicatifs solides pour justifier l'utilisation de fictions dans des contextes où ce type de travail peut être moins bien compris et reçu, voire même rejeté comme futile. Par conséquent, ce chapitre cherche à établir les attributs spécifiques des récits de fiction qui en font une ressource puissante pour développer des professionnels dans un monde où la capacité à imaginer des alternatives, à réinventer des rôles, à construire des réseaux et des relations, et à opérer dans des environnements virtuels et physiques est devenue critique.Le concept de narration a été largement exploré par les linguistes et les spécialistes des sciences sociales (Cobley 2014 ; Rimmon-Kenan 2002). Les éducateurs d'adultes et, au sein de ce groupe, les éducateurs de professionnels (Alheit 2005 ; Clark et Rossiter 2008 ; Karpiak 2010 ; Reid et West 2015 ; West 2014) s'appuient sur les sciences sociales au sens large, comme l'analyse de Bruner sur la construction des réalités sociales par le biais de la narration (1991), les travaux de Riessman (1993, 2008) et de Polkinghorne (1988) sur l'utilisation de l'analyse narrative dans la recherche sociale, et les discussions de Maynes et al. (2008) sur la relation entre la narration personnelle et les structures sociales plus larges.
Ces éducateurs d'adultes s'appuient sur ce travail théorique de base pour explorer les implications des récits autobiographiques et de la recherche sur les récits pour des questions importantes telles que l'identité, la conscience et la manière dont les individus et les groupes comprennent le monde, interagissent avec lui et le représentent. Ce travail est bien développé et en expansion. Dans ce recueil, cependant, Patricia et moi nous proposons d'explorer les implications pour l'enseignement professionnel d'un type particulier de narration, la narration fictionnelle. Par fiction, nous entendons l'art narratif qui traite de l'imaginaire. Il peut s'agir de romans, de nouvelles, de poésie narrative et de chansons, de films, de dramatiques télévisées, de théâtre ou de romans graphiques, et peut intégrer l'utilisation de divers médias, tant numériques que traditionnels. Les théoriciens de la littérature définissent généralement les fictions narratives comme celles qui sont exprimées sous forme verbale et excluent les récits visuels. Tout en reconnaissant les distinctions de forme, de technique et de public qui caractérisent ces différentes formes de fiction, nous nous intéressons à la capacité des histoires imaginées à stimuler l'apprentissage professionnel, et nous ne voulons pas exclure d'importantes sources d'opportunités d'apprentissage en définissant la fiction narrative de manière trop étroite. Nécessité d'une approche interdisciplinaireIl existe une importante littérature sur l'éducation des adultes basée sur les arts (Clover2015 ; Clover et Sandford 2013 ; Hudson 2016 ; Thompson 2007), dont les centres d'intérêt et les nuances varient, bien que les thèmes liés à la recherche de l'équilibre, au développement de la conscience de soi et de la conscience sociale, ainsi qu'à l'exposition, l'examen et la résistance à l'injustice sociale soient récurrents. Un sous-ensemble de cette littérature examine le potentiel du travail artistique dans l'enseignement professionnel (Jarvis et Gouthro 2015 ; MacDonnell et Macdonald 2011 ; Vettraino et al. 2013) et certains se concentrent spécifiquement sur l'utilisation de fictions narratives dans ce cadre (Holley 2016 ; Shapiro et Stein 2005 ; Turner 2013). Une partie de cette littérature peut être trouvée dans la littérature sur l'éducation des adultes et l'apprentissage tout au long de la vie (Eastman 2014), une autre dans la littérature sur l'éducation supérieure ou professionnelle (Persson et Persson 2008). Cependant, une proportion importante se trouve dans des revues spécifiques à une discipline, qui se concentrent sur l'éducation de professions définies telles que les enseignants, les avocats, les gestionnaires ou les professionnels de la santé (Kinsella et Bidinosti 2016). Patricia et moi avons constaté que les recherches et les comptes rendus de pratiques qui explorent l'utilisation des approches artistiques dans l'enseignement au sein des études professionnelles se retrouvent dans un large éventail de revues et de types de publications (Jarvis et Gouthro2015). Cette diffusion peut expliquer pourquoi il y a relativement peu de publications qui cherchent à dégager les points communs qui pourraient éclairer la contribution spécifique que les fictions narratives apportent à l'éducation professionnelle.Certains éducateurs d'adultes ont examiné la place des fictions narratives dans l'éducation des professionnels. Hoggan et Cranton (2015) discutent du potentiel transformateur de la fiction dans le cadre de leur travail avec les leaders de l'éducation ; Tisdell et Thompson (2007) discutent de l'impact des récits populaires sur la compréhension de la diversité par les éducateurs d'adultes ; Jubas et Knutson (2013) discutent de l'utilisation d'une série télévisée pour aider les étudiants en médecine à comprendre leurs propres expériences de stage ; et le travail de McGregor (2012) dans le domaine de l'éducation au leadership examine comment les fictions narratives peuvent encourager les participants à explorer des questions telles que l'inégalité et l'agence. L'approche innovante de Nancy Taber (2018) pour diffuser ses recherches sur le militarisme et le genre utilise la production d'une fiction historique pour augmenter l'impact de ses idées pour les professionnels et le grand public. De manière plus pragmatique, Jennifer Moon (2010) propose une série de suggestions pratiques pour utiliser les fictions dans la formation des professionnels et Christine Eastman (2014) montre comment elles peuvent être utilisées pour améliorer l'écriture et la réflexion critique des étudiants qui se préparent à travailler dans la gestion du commerce de détail. Dans l'ensemble, cependant, le rôle des fictions narratives dans l'enseignement professionnel a fait l'objet d'une attention moins systématique que le travail auto/biographique dans ces contextes et est moins largement théorisé. Les frontières entre les différents types de narration sont floues ; la biographie et l'autobiographie croisent souvent la fiction et peuvent être considérées comme fictives dans la mesure où elles sont construites et façonnées par les auteurs, mais en sélectionnant les contributions pour ce livre, Patricia et moi avons fait la distinction entre les travaux qui prétendent raconter des événements factuels et historiques, même s'ils sont façonnés par la conscience de l'auteur, et les fictions narratives qui embrassent délibérément et ouvertement l'imaginaire. L'un des principaux objectifs de ce livre est de dégager les propriétés distinctives de ces textes d'imagination et d'essayer de comprendre leur importance pour l'enseignement professionnel.
Lorsque des recherches sur l'enseignement par les arts, comme la fiction, apparaissent dans la littérature sur l'apprentissage tout au long de la vie, elles s'inscrivent généralement dans un cadre théorique pertinent pour l'éducation des adultes/l'apprentissage tout au long de la vie, comme la théorie sociale critique ou la théorie de la transformation (McGregor 2012 ; Tisdell 2008). Cependant, elle s'appuie rarement sur la théorie littéraire pour expliquer la nature de la narration et son pouvoir dans l'éducation professionnelle, et la littérature sur l'éducation des adultes accorde également peu d'attention aux cadres psychologiques qui aident à expliquer l'impact de la fiction. Ces absences limitent le pouvoir explicatif de cette recherche dans son ensemble pour aborder l'impact interdisciplinaire des fictions narratives. Une telle théorie doit s'appuyer sur la théorie littéraire, afin d'expliquer comment la fiction agit sur l'individu et sa vision du monde ; sur la théorie sociale critique, afin de définir le contexte de notre travail en tant qu'éducateurs d'adultes intéressés par le pouvoir et la justice sociale ; et sur la psychologie, afin d'explorer la capacité de la fiction narrative à atteindre les aspects cachés de la psyché et à stimuler l'empathie - la capacité à voir le monde du point de vue des autres. Ensemble, ces trois dimensions de la fiction narrative soulignent son potentiel pour démasquer et défier le pouvoir - un pouvoir qui, dans ce contexte, est souvent ancré dans les protocoles et les attentes de la pratique professionnelle. Si l'on ne se contente pas d'explorer toutes ces façons de comprendre la narration, on risque de se contenter d'affirmer la valeur de la narration pour avoir un impact profond sur les apprenants, sans développer notre compréhension des processus épistémologiques, critiques et psychologiques sous-jacents impliqués dans la création de cet impact. Ce chapitre examine donc comment la théorie littéraire, la psychologie et la théorie sociale critique interagissent pour contribuer à la compréhension des applications potentielles de la fiction dans le contexte de la formation professionnelle. Mais d'abord, je note certains des défis auxquels sont confrontés les éducateurs de professionnels dans la société contemporaine.Professionnels et professionnalismeLe concept de professionnel a fait l'objet d'une attention considérable (Billett 2008 ; Fenwick et Nerland 2014 ; Zukas et Kilminster 2014). Les universitaires notent la nature changeante du travail professionnel et du concept de professionnalisme. La littérature examine les changements relatifs à des professions spécifiques dans différents contextes locaux, et s'appuie sur un large éventail de perspectives théoriques pour interroger ces changements et les expériences des professionnels. Elle comprend également des travaux importants sur la nature changeante du professionnalisme dans le contexte de la mondialisation et de la croissance d'un néolibéralisme hégémonique. Par professionnel, j'entends les professions qui requièrent généralement un niveau d'éducation élevé, combinant la compréhension du contexte et de la théorie, l'application pratique et le développement des compétences. L'éducation des professionnels implique souvent l'obtention d'une licence ou d'une certification et l'adhésion à un organisme ou à une organisation professionnelle, bien que beaucoup d'entre eux explorent des sujets connexes par le biais de cours préparatoires et de premier cycle avant de s'inscrire à des programmes de formation spécifiques.Le travail antérieur des éditeurs (Jarvis et Gouthro 2015) a attiré l'attention sur les incertitudes auxquelles les professionnels sont confrontés en ce qui concerne la prise de décision complexe et nuancée, les identités multiples et les rôles et attentes en constante évolution, et a cherché à indiquer comment les arts en général peuvent les aider à gérer cette complexité. Le travail théorique présenté dans ce chapitre doit être situé dans un contexte qui reconnaît les défis à multiples facettes et en constante évolution.Certains thèmes reviennent dans la littérature sur l'éducation professionnelle.Premièrement, les professions traditionnelles étaient souvent caractérisées par des codes de conduite professionnels, appartenant aux professions elles-mêmes, mais dans ce cadre, les professionnels exerçaient une autonomie considérable et exigeaient le respect de leur autorité et de leurs connaissances (Freidson 2001).En d'autres termes, de nombreuses professions permettaient à leurs membres d'agir avec un certain degré de confiance et de certitude en ce qui concerne leur pratique et la façon dont elle serait reçue. Deuxièmement, cette autonomie a été érodée, peut-être particulièrement pour les professions qui peuvent être caractérisées comme des branches du service public, telles que les professionnels de la santé, les enseignants, les universitaires et les travailleurs sociaux, où l'autonomie n'a souvent jamais été aussi prononcée qu'en droit et en médecine, par exemple (Bradbury et al. 2010). Dans de nombreux pays, le travail des professionnels, et en particulier des professionnels du service public, a été soumis à une réglementation de plus en plus centralisée, de sorte qu'ils sont tenus d'exercer leur profession conformément à des politiques déterminées par l'État, qui cherchent dans une plus ou moins large mesure à contrôler leur pratique et leurs priorités (Ball 2008 ; Whitty 2008).
En outre, les frontières entre les professions sont souvent moins claires (Fenwick 2013). Troisièmement, le développement du consumérisme, les changements d'attitude à l'égard de l'autorité et de la connaissance des experts et la "mort de la déférence" 1 ont modifié l'attitude de nombreux bénéficiaires de services professionnels, de sorte que l'autorité professionnelle est plus ouverte au défi et à la critique et que la prise de décision professionnelle est de plus en plus partagée avec les clients. Il en résulte que de nombreux professionnels opèrent dans un environnement décrit par Ronald Barnett (2008) dans ses discussions sur l'évolution du rôle de l'université comme une "super-complexité". Dans un tel contexte, il affirme que les professionnels de l'université ont besoin d'une approche de la connaissance qui soit "ouverte, audacieuse, engageante, accessible et consciente de sa propre insécurité". C'est une épistémologie pour vivre dans l'incertitude" (p. 40). La complexité qu'il décrit caractérise également les environnements dans lesquels de nombreuses autres professions opèrent. Dans un contexte aussi complexe et changeant, l'éducation approfondie associée aux rôles professionnels doit permettre aux professionnels de porter des jugements dans des situations complexes, sans règle évidente, de comprendre les perspectives d'un large éventail de parties prenantes, de négocier la signification et de convenir des actions appropriées, et de reconnaître la nécessité d'être ouvert au changement et à de nouvelles façons de voir leurs rôles. Les professionnels peuvent se retrouver à négocier une position entre les demandes d'un ministère, ses priorités stratégiques et les objectifs associés (qui dictent souvent le financement que les professionnels reçoivent), les demandes des utilisateurs de services, qui peuvent avoir des points de vue totalement différents sur ce qu'ils veulent et ce dont ils ont réellement besoin, et la propre perception et compréhension des professionnels des questions en question. Comme le note Slade (2013), l'apprentissage professionnel peut être très spécifique, façonné par des relations sociales et matérielles complexes. De plus, étant donné le contexte politique très chargé dans lequel de nombreuses professions opèrent, les professionnels doivent avoir une bonne compréhension du pouvoir et de l'histoire, et être capables de se positionner et de jouer leur rôle dans un cadre politique. L'intégration des trois éléments théoriques qui composent ce chapitre, la théorie littéraire, la théorie critique et la psychologie, permet de construire un cadre qui explique comment l'utilisation de fictions narratives contribue si efficacement à soutenir les professionnels qui travaillent dans ces environnements hautement politisés et complexes. La section suivante examine comment la théorie littéraire contribue à comprendre la place que la fiction pourrait occuper dans le programme de formation professionnelle.Théorie littéraire et rôle du lecteur dans le domaine imaginaire et symboliqueBien que les termes histoire et récit soient souvent utilisés de manière interchangeable, les théoriciens de la littérature les distinguent (Rimmon-Kenan2002). L'histoire fait référence aux événements chronologiques qui se déroulent dans le récit. La narration est la manière dont cette histoire est racontée - qui peut prendre de nombreuses formes (comme un roman, un poème, un film ou un roman graphique) - elle peut être chronologique ou non, simple ou élaborée, comporter une caractérisation et une description complexes, un langage figuratif et un large éventail de tropes et de techniques, qui contribueront tous à sa signification et à sa capacité d'interprétation variable. C'est le fait que les récits de fiction ne sélectionnent pas des éléments d'une histoire biographique ou historique, mais créent ces éléments, les imaginent, qui leur confère leur pouvoir distinctif à des fins éducatives. Cette imagination délibérée crée une relation unique avec le sens - l'histoire a été produite pour nous présenter le monde et l'expérience humaine d'un point de vue spécifique ou d'un ensemble de points de vue. L'art très construit de la fiction narrative lui confère un pouvoir particulier en termes d'éducation - pour présenter l'expérience, mais aussi pour incarner des concepts et des théories. L'habileté narrative du créateur peut renforcer l'impact de l'histoire en construisant des personnages complexes, dont les comportements peuvent nous aider à atteindre une compréhension détaillée, de l'intérieur, de l'impact humain des questions et des préoccupations qui façonnent l'histoire. Le narrateur peut créer tout ce qui est nécessaire pour augmenter les chances que le public de l'histoire comprenne la situation difficile d'un personnage et peut utiliser toutes les compétences de son métier - en tant que cinéaste, réalisateur de télévision, poète, auteur - pour renforcer cette construction d'une manière qui résonnera avec les lecteurs et le public, en établissant des liens avec d'autres textes qui leur sont familiers et en stimulant des réponses émotionnelles et esthétiques. Ces dimensions émotionnelles et affectives permettent aux fictions narratives d'engager les apprenants à des niveaux profonds et subconscients.
Les théoriciens de la littérature examinent la manière dont le sens des fictions est négocié, et s'inspirer un peu de leur travail permet d'expliquer comment le fait de travailler avec des fictions a le potentiel d'encourager le type d'"épis-témologie pour vivre dans l'incertitude" que Barnett (ibid.) préconise. Un volet particulièrement important de ces discussions sur le sens se trouve dans le travail des théoriciens souvent qualifiés de théoriciens de la réponse du lecteur (Tompkins 1980). Rosenblatt (1938, 1978) a ouvert la voie à une grande partie de cette réflexion, en parlant de la lecture comme d'une transaction entre un lecteur et un texte, sujet à différentes interprétations à différents moments et dans différents endroits. Elle discute de la manière dont le sens vit non pas dans le texte, mais dans le processus temporel dans lequel le lecteur s'engage lorsqu'il lit - créant du sens à partir de la manière dont les lecteurs ne lisent pas simplement ce qui existe, mais remplissent également les lacunes des textes. Les lecteurs font des hypothèses sur les histoires des personnages et spéculent sur les raisons de leur comportement. Le rôle du lecteur dans la construction du sens est généralement accepté (Iser 1980), bien que la théorie littéraire se soit également intéressée à l'idée d'un lecteur idéal, implicite ou préféré (Booth 1983), le lecteur que l'auteur avait en tête lorsqu'il a produit le texte, et que Fish (1980) ait développé l'idée de communautés interprétatives, des groupes qui partagent des croyances et des idées similaires et qui sont susceptibles d'interpréter les codes sémiotiques de manière similaire. S'appuyant sur les textes médiatiques en particulier, Hall (1980) affirme que les lecteurs se positionnent souvent en fonction d'une perspective dominante ou hégémonique, ce qui les conduit à décoder les textes selon les significations les plus fréquemment comprises des codes qui constituent le texte, bien que les textes puissent également avoir des significations négociées ou même opposées, dans lesquelles les lecteurs/spectateurs choisissent d'adopter une position interprétative différente. L'importance de cet ensemble de travaux sur les lecteurs pour notre intérêt pour la formation professionnelle et la fiction réside dans la manière dont il nous permet de maintenir en tension l'acceptation de la fluidité du sens et l'existence de discours dominants. Ces deux propriétés permettent d'utiliser la littérature pour remettre en question des approches épistémologiques rigides et des hypothèses profondément ancrées que les professionnels ne reconnaissent peut-être même pas. La discussion critique, le dialogue critique et le travail en groupe ont toujours été au cœur de la pratique de l'éducation des adultes, et le travail avec les professionnels implique fréquemment des discussions sur l'expérience, la pratique, l'éthique et les défis professionnels. Il s'agit d'un processus qui vise à élargir les perspectives en s'engageant avec les perspectives des autres, ce qui conduit à une compréhension plus inclusive des connaissances professionnelles. Ce processus peut être renforcé lorsque les fictions jouent un rôle dans ces discussions car, comme le démontre la théorie de la réponse du lecteur, la capacité riche et évocatrice des fictions engendre des réponses individuelles intenses mais variables à des situations, des personnes, des contextes sociaux et des comportements. Les discussions qui utilisent la fiction ne sont cependant pas limitées par la gamme d'expériences que les individus du groupe ont vécues, ce qui peut être le cas lorsqu'on s'appuie uniquement sur des expériences vécues. La fiction permet d'élargir cet éventail d'expériences par des rencontres imaginatives et d'envisager un large éventail de circonstances. L'utilisation des expériences des apprenants individuels constitue une ressource inestimable, mais les récits personnels peuvent traiter d'expériences dans lesquelles les individus peuvent s'être investis si profondément qu'il leur est difficile de voir le point de vue des autres. Les fictions permettent également aux situations de s'éloigner des contraintes des discours et des attentes professionnels réifiés, permettant ainsi aux professionnels de porter un regard nouveau sur les structures de pouvoir et les questions de justice sociale. Kinsella (2007) résume très efficacement ce processus lorsqu'elle explique comment l'utilisation des propriétés polysémiques des textes pour stimuler la discussion peut intensifier la capacité du travail de groupe à promouvoir un engagement sérieux envers de multiples façons de voir la réalité.Symbolisme et langage figuratifIl peut être utile d'examiner l'utilisation du symbolisme et du langage figuratif dans la fiction afin d'apprécier les nombreuses façons différentes de voir et de comprendre une histoire qui sont à la disposition des lecteurs. Le symbolisme et le langage figuratif, y compris la métaphore, font partie intégrante du langage et de la communication de tous les jours (Lakoff et Johnson, 1980), mais l'utilisation d'un langage et d'une imagerie nouveaux ou créatifs est particulièrement associée aux arts et constitue une caractéristique importante des fictions narratives. Ces caractéristiques ont un impact significatif sur la capacité de la fiction à soutenir un apprentissage professionnel important. La communication littéraire englobe un large éventail de tropes, notamment l'allégorie, la métaphore et la métonymie. Ce qu'ils ont en commun, c'est qu'ils élargissent le sens des mots au-delà du sens littéral et développent les propriétés polysémiques du langage, de sorte que le sens devient plastique, expansif et négociable.
Ces termes décrivent les différentes manières dont les phénomènes sont explorés et représentés par le biais d'alter-nations qui n'ont aucun lien littéral avec l'original. Par exemple, les fictions d'horreur utilisent souvent des versions d'une métaphore étendue qui pourrait être résumée par "les institutions éducatives sont l'enfer" en les présentant comme des lieux où des monstres et des démons menacent les étudiants et les enseignants ; ces fictions présentent la peur psychologique et la violence des écoles, des collèges et des universités comme des horreurs incarnées (Jarvis 2001 ; Lawrence et Paige 2016). Les étudiants deviennent des bêtes et les enseignants des extraterrestres menaçants.Ces associations symboliques peuvent intensifier notre conscience de certains aspects de l'objet initial de la métaphore (dans ce cas, l'institution éducative) et des métaphores très originales peuvent nous faire découvrir de nouvelles façons de voir ce qui est familier, de sorte que nous voyons et comprenons différemment.La télévision, le cinéma et les romans graphiques sont également créés en utilisant des symboles, non pas comme des embellissements décoratifs, mais comme le moyen par lequel les histoires sont racontées. Le paysage lui-même est porteur d'une force symbolique considérable, que ces formes visuelles soient axées sur des horizons infinis, des mers déchaînées, des ports sûrs ou des villages de campagne accueillants. La couleur est utilisée pour suggérer la joie ou la tristesse, le bien et le mal. La musique aussi est porteuse de puissantes connotations, comme le montre la collection éditée de Lerner (2010) sur la contribution de la musique au genre de l'horreur.Le pouvoir symbolique des fictions a également été pris en compte par les oristes qui s'appuient sur la psychologie des profondeurs. Boyd et Myers (1988) et Dirkx (2006) ont affiné la formulation initiale de l'apprentissage transformatif de Mezirow, qui était fondée sur la psychologie cognitive (Mezirow1981). S'inspirant plutôt de la psychanalyse jungienne, ils affirment que le changement significatif d'un individu implique de comprendre des aspects plus profonds de lui-même et qu'il s'agit plus que d'un processus cognitif. Les apprenants prennent conscience de leur "moi fantôme" (Jung et Read, 1968) - l'inconscient personnel où de nombreux aspects du soi sont cachés à la conscience. Jung parle également de "l'inconscient collectif" (ibid.), des archétypes et des symboles partagés qui apparaissent dans l'esprit (souvent dans les rêves) des individus et que l'on retrouve dans la mythologie et les histoires à travers les cultures et les histoires. Bien que ces théories fassent l'objet de nombreuses critiques, il est probablement juste de dire que les fictions s'appuient souvent sur des symboles qui semblent avoir plus de signification pour les lecteurs/spectateurs que leur simple dénotation ne le suggère. La récurrence d'archétypes tels que le héros, le tricheur, l'innocent et le soignant dans la fiction a été considérée par de nombreux critiques littéraires (Abrams 1993 ; Frye et al. 2001 ; Knapp 1984). Cela peut expliquer le potentiel de la fiction pour permettre aux professionnels de comprendre leur rôle et leurs expériences en termes d'aspects de l'humanité qui semblent avoir une signification plus profonde et plus fondamentale que les superpositions de codes de conduite et de nécessité politique. Il peut représenter leur travail et leurs clients en fonction de ces structures sous-jacentes. Il ne s'agit pas de suggérer une approche essentialiste du travail professionnel - nous sommes des êtres socialement construits et les rôles professionnels doivent être compris dans des contextes culturels et sociaux spécifiques, mais certains symboles et images semblent susciter des réactions fortes malgré la différence entre les individus et la multiplicité des interprétations qu'ils apportent aux textes. Djikic et Oatley (2014), dans leur analyse de la littérature sur la fiction et le changement de personnalité, reconnaissent l'impact que l'expression artistique peut avoir sur des traits de personnalité profondément ancrés, et concluent que "ce n'est pas le contenu narratif qui a provoqué cette fluctuation (de la personnalité) mais les qualités artistiques" (p. 501). En d'autres termes, les expressions figuratives et symboliques semblent traverser les couches de conditionnement et d'attentes sociales et inciter à réviser les façons de voir et de sentir. L'expression symbolique et figurative peut élargir la façon dont les gens voient et comprennent les expériences, en remettant en question les certitudes. L'expression symbolique et figurative peut élargir la façon dont les gens voient et comprennent les expériences, en remettant en question les certitudes. Des aspects de nos vies et de nos expériences que nous pensions bien connaître sont rendus étranges pour nous et vus de façon nouvelle grâce à l'imagerie. En termes d'éducation professionnelle, cela a deux possibilités. Il se peut simplement qu'en s'engageant dans toute forme de fiction narrative, des changements de perspective épistémologique se développent et favorisent une approche plus inclusive de la compréhension du monde et de notre rôle en son sein. Plus précisément, la discussion et l'analyse des fictions narratives qui ont une pertinence et une résonance pour la profession en question (récits sur les vies et les expériences des groupes avec lesquels des professionnels spécifiques sont en contact, histoires sur les contextes dans lesquels les professionnels travaillent, histoires qui mettent en scène les professionnels eux-mêmes et les dilemmes auxquels ils sont confrontés) peuvent amener les professionnels, en raison de l'impact de l'expression symbolique et figurative, à voir leurs vies, leurs rôles et leurs clients différemment et à remettre en question des discours et des hypothèses professionnels considérés comme acquis.
Cette révision du travail professionnel peut conduire à des remises en question des structures de pouvoir qui façonnent le travail, ce que l'on peut mieux comprendre en s'appuyant sur la théorie critique.Théorie sociale critique En tant que penseurs critiques et féministes, les éditeurs de ce livre sont engagés dans les questions de pouvoir qui imprègnent tous les contextes d'apprentissage. Stephen Brookfield (2005) écrit sur le rôle de la théorie critique dans l'éducation des adultes en termes de sa capacité à démasquer le pouvoir, et présente des arguments convaincants pour inclure Foucault et son concept de pouvoir disciplinaire dans notre compréhension de la théorie critique. Foucault (1975) présente le pouvoir disciplinaire comme l'imprégnation du pouvoir par de multiples pratiques et discours. Il se différencie de l'exercice plus direct du pouvoir - le pouvoir souverain - et se retrouve dans les institutions, les pratiques et les discours qui constituent le contexte professionnel. Les fictions sont bien sûr des lieux où le pouvoir disciplinaire peut s'exercer et où l'impact propagandiste des arts est reconnu, mais les fictions peuvent aussi résister au pouvoir. Elles ont une capacité unique à dévoiler les questions de pouvoir qui peuvent être remises en question par des méthodes d'enseignement plus conventionnelles, et à nous fournir un moyen de comprendre le pouvoir disciplinaire, qui peut être difficile à voir parce qu'il est tellement immersif et ancré dans les pratiques quotidiennes. La théorie sociale critique s'est considérablement développée depuis ses origines à l'école de Francfort, grâce aux travaux d'universitaires tels que Habermas (1972), qui attirent l'attention sur l'importance de la communication et du dialogue. Mezirow (1981) et Kucukaydin et Cranton (2013) ont poursuivi le développement de ce discours pour explorer les possibilités d'apprentissage communicatif comme forme d'apprentissage transformateur pour les adultes. Notre capacité humaine à communiquer par le biais de l'histoire, du dialogue et de la narration offre de riches possibilités d'enseignement et d'apprentissage des contextes professionnels. D'autres théoriciens, comme Giroux (2004), ont remis en question la nature déterministe de la théorie critique antérieure, en considérant les produits culturels comme des sites de résistance et d'hégémonie, ce qui permet de voir le pouvoir des fictions narratives. La théorie critique est devenue plus sophistiquée dans sa reconnaissance de la multiplicité du pouvoir. Les théoriciens critiques de la race, tels que Gillborn (2006), ont exprimé cela en termes de race et, avec des philosophes féministes tels que Code (2014), ils ont fait un travail important avec le concept d'"altération" - montrant comment le pouvoir est soutenu par la façon dont les groupes puissants "altèrent" ceux qui ont moins de pouvoir, dévalorisant leurs perspectives. Les pédagogies féministes critiques explorent plus généralement la manière dont les différentes formes de pouvoir se croisent, comme le démontre la collection de Light et al. (2015). Les éducateurs d'adultes ont montré comment l'engagement profond créé par l'esthétique de la narration peut attirer les apprenants dans l'expérience de ceux qu'ils pourraient considérer comme autres. Un roman tel que The Curious Incident of the Dog in the Night-Time de Mark Haddon (2003) en est un exemple caractéristique. Ce récit relate les expériences du point de vue d'un jeune homme autiste, de telle sorte que le lecteur en vient à voir le monde à travers ses yeux. Des comportements qui pourraient sembler "autres" sont rendus compréhensibles. Christopher, le protagoniste, cesse d'être "autre" et devient l'un des nôtres. La version scénique, qui fait salle comble, utilise des techniques théâtrales, le son, l'éclairage et le positionnement des personnages, pour intensifier ce phénomène, de sorte que nous partageons physiquement les expériences sensorielles du personnage, y compris la détresse sensorielle.Les fictions narratives ont également la capacité d'attirer l'attention sur leur propre construction, ce qui offre des possibilités de développer des critiques du pouvoir ancré dans des hypothèses considérées comme acquises sur les meilleures pratiques et les valeurs professionnelles. Un auteur peut décider d'incorporer des éléments narratifs qui rompent la suspension d'incrédulité que les fictions peuvent promouvoir ; il peut s'agir de fins multiples, d'apartés de l'auteur ou du personnage au lecteur/spectateur, de l'insertion d'éléments fantastiques soudains ou de la répétition de la même histoire du point de vue de différents personnages. Les fictions qui utilisent ces techniques perturbatrices peuvent être utilisées par les éducateurs de professionnels pour développer une approche critique de la narration elle-même et une prise de conscience de la nature socialement construite des histoires que nous racontons, même lorsqu'elles concernent notre propre pratique professionnelle. Cela peut déboucher sur des discussions plus larges sur le professionnalisme. Et lorsque les récits de fiction se rapportent spécifiquement au rôle professionnel et à son contexte, cela offre des opportunités plus directes de développer une critique saine des discours dominants sur les professions, les clients et les " bonnes pratiques " et une prise de conscience que toutes les histoires sont socialement construites et peuvent être remises en question.
Sandlin et al. (2011), par exemple, examinent comment de nombreuses pédagogies publiques, y compris les fictions, remettent en question les récits modernistes d'auto-actualisation qui caractérisent une grande partie de la théorie de l'éducation des adultes. En tant que telles, elles ont le potentiel d'aider les professionnels de l'éducation des adultes à penser différemment l'apprentissage des adultes et les expériences des adultes engagés dans l'éducation, qui peuvent ne pas correspondre à nos hypothèses de développement.S'inspirer de la psychologie - fiction, empathie et individuationL'affirmation selon laquelle la fiction nous aide à faire l'expérience du monde de "l'autre" soulève la question de l'empathie, un concept contesté et complexe. L'impressionnante discussion de Suzanne Keen (2007) sur la relation entre le roman et l'empathie montre combien il est difficile de prouver de manière définitive que la lecture développe l'empathie, mais il existe néanmoins de nombreux travaux qui suggèrent fortement une relation entre la fiction et le développement de l'empathie dans certaines circonstances. L'étude de Johnson (2012) montre une corrélation entre un engagement profond dans une histoire (transport) et le développement de l'empathie et du comportement prosocial. La discussion de Djikic et Oatley (2014) sur l'impact de la fiction sur les changements de personnalité rassemble un large éventail de recherches.Ils notent des expériences qui semblent démontrer que ceux qui lisent de la fiction démontrent systématiquement des niveaux plus élevés d'empathie, même en contrôlant les traits de personnalité initiaux de ceux qui préfèrent lire de la fiction. Ils citent des cas où la fiction a un impact plus fort sur la personnalité que la fourniture des mêmes informations sous une forme non romanesque, et notent que les fictions telles que les histoires romanesques et familiales ont un impact plus fort sur le développement de l'empathie que la science-fiction. Ils font référence à des expériences montrant que la lecture de fictions peut réduire les préjugés à l'égard de certains groupes. Ils expliquent la capacité de la fiction à faire quelque chose de très difficile - changer la personnalité - par le fait que "la composante artistique de la littérature débloque temporairement le système de personnalité, car ses composantes narratives permettent à la personne d'incorporer l'expérience des autres dans son propre système de personnalité et de le stabiliser" (p. 501). Cette idée de déconstruction puis de reconstruction d'une personnalité et d'une vision du monde plus inclusives est tout à fait compatible avec certains aspects de la théorie de l'apprentissage transformateur, et permet d'expliquer pourquoi l'utilisation de l'art et de la fiction a souvent été citée comme instrumentale dans le développement de l'apprentissage transformateur (Cain et Dixon 2013 ; Hoggan et Cranton2015 ; Jarvis 2006).Les éducateurs d'adultes ont tout à gagner à explorer la psychologie de l'empathie et sa relation avec la fiction (Johnson 2012). Hoffman (2000, 2001) et d'autres psychologues ont étudié la façon dont les humains résistent à l'empathie lorsque l'expérience de celle-ci peut entraîner une douleur ou un inconfort. Les fictions narratives ne nous aident pas seulement à comprendre le monde du point de vue des autres, elles nous permettent parfois de contourner cette résistance que nous mettons en place comme une forme d'autoprotection face aux situations de la vie réelle. Il peut également nous amener à nous intéresser à des personnages appartenant à des groupes que nous aurions eu tendance à blâmer pour leurs propres problèmes, en nous faisant entrer dans leur vie et en nous aidant à comprendre leurs ambitions et leurs désirs, de sorte que nous nous identifions à eux et à leur situation, avant de voir des comportements qui, autrement, nous auraient éloignés d'eux. Le film Wild (Vallée 2014) nous entraîne dans les défis du long voyage du personnage central et nous montre sa détermination avant de révéler les comportements autodestructeurs qui l'ont amenée à détruire son mariage stable et ses relations familiales ; le récent feuilleton radiophonique britannique The Archers (Baseley 1950-) nous fait découvrir pas à pas la violence psychologique qui a conduit un personnage à poignarder son mari et contribue à contrer l'hypothèse communément admise selon laquelle les femmes sont complices de leur propre violence. Les fictions peuvent soutenir la formation à la diversité en aidant les professionnels à voir le monde à travers les yeux de ceux qu'ils auraient pu considérer comme profondément différents d'eux-mêmes, en raison de différences de race, de classe, de culture, de sexe ou de sexualité. Turner (2013), par exemple, organise des discussions dans lesquelles elle demande spécifiquement aux travailleurs sociaux en formation de réfléchir à la façon dont ils pourraient réagir au personnage principal d'une œuvre de fiction qu'ils ont lue, et Patti Gouthro et ses collègues (Gouthro et Holloway 2013) examinent comment les fictions peuvent aider les éducateurs à comprendre les défis que représente le travail dans des contextes culturellement divers. Ils construisent des personnages complexes sur lesquels nous apprenons souvent plus que sur les personnes que nous rencontrons dans nos rôles professionnels. Que nous aimions ou non les personnages, nous parvenons à une compréhension profonde de leur situation difficile et des facteurs sociaux et personnels contraignants qui influencent leurs choix.
Cette compréhension est renforcée par l'habileté narrative - par une série de stratégies artistiques - musique, langage, images. Les réponses émotionnelles et affectives déclenchées par ces stratégies signifient que les fictions narratives ont la capacité d'engager les apprenants à des niveaux profonds et subconscients. Ainsi, la narration peut aider les professionnels à comprendre ce qu'ils ressentent lorsqu'ils reçoivent des services, ou à comprendre pourquoi les patients, les clients, les étudiants ne se comportent pas comme prévu. Elle peut concentrer et focaliser l'expérience, de sorte que des incidents et des circonstances qui, dans la vie réelle, pourraient être répartis sur plusieurs incidents et impliquer plusieurs personnes, peuvent être présentés dans une histoire concernant un seul individu. Il peut faire vivre à un professionnel une expérience ou une situation avec le personnage principal, de sorte qu'il se rende progressivement compte que les choix de l'individu sont limités par une série de circonstances pressantes que le professionnel connaissait peut-être, mais qu'il était incapable de ressentir et d'apprécier autrement que par le processus narratif. La nature émotionnellement engageante d'un film tel que Je suis Sam (Nelson2001), dans lequel un père souffrant de troubles cognitifs se bat contre le système pour être autorisé à élever sa fille, peut aider les travailleurs sociaux et d'autres personnes à voir le monde à travers les yeux de ce personnage très attachant. Le lien entre ces réponses empathiques et la théorie sociale critique est évident ; les expériences empathiques produites par les fictions narratives peuvent stimuler une compréhension profonde de la façon dont le pouvoir, et le manque de pouvoir, imprègne la vie des individus et façonne leurs choix et leurs opportunités. Cadre du livreNous avons ordonné les chapitres qui suivent cette introduction de manière à refléter les trois principaux objectifs de l'utilisation de la fiction dans l'enseignement professionnel, bien que nous reconnaissions qu'en pratique, de nombreux résultats éducatifs seront obtenus par l'utilisation de la fiction et que ces résultats ne peuvent pas toujours être prédits ou catégorisés de manière précise. Les trois chapitres suivants examinent comment la fiction peut présenter aux étudiants des concepts et des dilemmes professionnels complexes, et les trois derniers chapitres étudient comment la fiction peut susciter une réflexion personnelle et professionnelle, en améliorant la façon dont les professionnels pensent de manière créative à leur rôle et à leur apprentissage professionnel. Dans la première section, Catherine Hayes, au chapitre 2, explique comment elle enseigne la gérontologie podologique, en initiant les étudiants à la compréhension des attitudes à l'égard du vieillissement, par le biais de l'examen des représentations du vieillissement dans la comédie de situation télévisée britannique The Royle Family.Candice Satchwell, au chapitre 3, explore un vaste projet financé par l'AHRC, qui implique un travail avec des jeunes défavorisés pour recueillir des histoires sur leurs expériences et les reconstruire en fictions qui peuvent être partagées avec des professionnels à des fins de discussion et d'exploration. Les travailleurs sociaux, les enseignants et d'autres professionnels utilisent ces fictions pour leur permettre de développer une conscience plus profonde des voix et des préoccupations des jeunes en question. Beth Perry, Margaret Andrews et Katherine Janzen se penchent au chapitre 4 sur l'exploration des différences et des perspectives professionnelles. Elles expliquent comment elles s'appuient sur un large éventail de dramatiques télévisées, de films et de vidéos pour enseigner les disciplines des soins infirmiers et de la santé dans un environnement en ligne, en mettant l'accent sur la capacité de la fiction à favoriser un engagement profond. Ils soulignent l'importance de développer une communauté autour de l'engagement fictionnel, afin que les différences et les points communs puissent être explorés.Dans la section suivante, le chapitre 5 est développé comme un interlude et prend la forme d'une conversation entre Samantha Halliday et Christine Jarvis, dans laquelle Samantha discute de l'utilisation de la série de livres Harry Potter avec des étudiants en droit pour explorer le concept de l'État de droit et les différentes façons dont il peut être interprété. La propriété des elfes de maison et l'utilisation de charmes de mémoire dans ces romans populaires pour enfants ne sont que deux des exemples qu'elle utilise, dans ce cas pour illustrer les perspectives marxistes sur la règle de droit. Au chapitre 6, Randee Randee Lipson-Lawrence aborde son approche innovante de l'enseignement du concept d'apprentissage transformateur par le biais de divers types d'interaction avec des personnages de fiction. Elle encourage notamment les élèves à parler avec la voix d'un personnage très différent d'eux-mêmes et à engager les élèves dans un dialogue imaginaire avec les personnages. Elle propose une série de suggestions pour adapter cette approche en classe.
Le chapitre 7 est consacré au BadBugs Bookclub, dirigé par Joanna Verran, qui réunit des scientifiques et des non-scientifiques pour examiner toute une série de fictions sur les maladies et les infections. Elle explore comment les enseignants de l'enseignement supérieur pourraient utiliser les romans pour promouvoir une meilleure compréhension de l'épidémiologie chez ceux qui apprennent les sciences biomédicales, illustrant le pouvoir de la fiction pour élargir la compréhension du travail du scientifique professionnel.La dernière section commence avec le chapitre 8 dans lequel Cheryl Reynolds discute de son travail avec des adultes se formant à l'enseignement dans un large éventail de disciplines. Elle explore comment la fiction post-moderne pourrait aider ceux qui sont confrontés à la nature non linéaire et sans limites de l'apprentissage par les médias sociaux et de l'apprentissage de l'enseignement par ces mêmes médias. Au chapitre 9, Patricia Gouthro apporte une perspective différente au livre en s'appuyant sur une étude de recherche financée par le CRSH auprès d'auteurs de fiction pour examiner comment la fiction peut être utilisée pour stimuler le dialogue avec des professionnels, qu'ils soient éducateurs, travailleurs sociaux ou médecins. Ses observations sur les histoires de vie et les processus de création des écrivains eux-mêmes révèlent comment les différentes expériences des écrivains peuvent façonner des fictions qui offrent aux professionnels un aperçu de mondes qui ne leur sont pas familiers, et comment les écrivains entreprennent de déballer des questions sociales et personnelles complexes que les professionnels peuvent interroger par la lecture de fictions. Au chapitre 10, AnnHarris explique comment les enseignants peuvent explorer leur identité en s'engageant dans les propriétés de régénération et de transformation du personnage principal éponyme de la série télévisée britannique de science-fiction Doctor Who. Elle montre que la série offre des modèles de collaboration et de compassion dans des environnements difficiles. Enfin, dans le chapitre 11, les rédacteurs réfléchissent aux contributions du livre, en les reliant à notre théorie intégrative émergente des fictions narratives et de l'éducation professionnelle pour indiquer comment elles développent, remettent en question et soutiennent ces concepts.