L'enseignement de l'anglais par le Hip-Hop ou la conscience d'être noir en Amérique

En se concentrant sur le processus d'apprentissage, en particulier celui de la langue anglaise, ce chapitre soutient que dans un monde profondément saturé par les médias, où l'anglais est omniprésent dans le monde entier, "l'apprentissage" devrait être reconceptualisé comme un processus intentionnel d'"investissement" et de "population" ; dans une société consciente de la race, cependant, les apprenants noirs de l'anglais comme deuxième langue (BESL) investissent là où ils se voient reflétés, de sorte que c'est le BESL qui émerge comme un site d'apprentissage de la langue et non le soi-disant ESL "standard" ; et pour les participants à ma recherche, devenir noir est un projet de formation de sujet qui est produit par et produit le processus même du BESL. En d'autres termes, on devient noir parce qu'on apprend le BESL, mais on apprend le BESL précisément parce qu'on devient noir.

Cette formule dialectique, je conclurai, appelle à un retournement épistémique et pédagogique - de l'" apprentissage " à l'" investissement " et de la " langue " et de la " grammaire " au " discours " et aux " médias ".

Introduction

Ce chapitre est une cartographie, un paysage formé autour de deux bords ou sections.

• Situé dans le contexte africain, la première section présente deux cas d'apprenants de l'anglais qui montrent que, dans un monde saturé par les médias (à savoir la culture pop, et plus précisément le cinéma, la musique et les médias sociaux) et la technologie (à savoir les téléphones intelligents, les tablettes et les ordinateurs portables), l'accès et l'apprentissage de l'anglais peuvent se faire d'un simple clic de souris ou d'un glissement de doigt sur un téléphone intelligent.
• Située dans le contexte nord-américain, la deuxième section examine la micro-interaction quotidienne des apprenants en langues avec la culture pop et l'impact de cette dernière sur la formation de leur identité, en particulier l'identité raciale, qui à son tour a un impact sur ce qu'ils apprennent et comment ils l'apprennent.

Comme je le montrerai, la culture pop devient de plus en plus le site le plus puissant pour l'apprentissage de la langue (anglaise) (voir aussi Werner & Tegge) ; cependant, un genre particulier de cette culture pop, le hip-hop pour être spécifique, attire les participants à ma recherche, qui sont tous des Africains continentaux et des apprenants d'ALS. Ils deviennent noirs, ce qui a un impact sur leur identification (l'Amérique du Nord noire), sur ce qu'ils apprennent (l'anglais noir comme deuxième langue) et sur la manière dont ils l'apprennent (dans et par le hip-hop).

Elles se croisent autour de trois axes.

1. Premièrement, à une époque d'hypermédias et d'hyperconnectivité, l'apprentissage de l'anglais se fait de manière informelle ou extra-muros et utilise des canaux informels, hors de l'école (voir également Bollanseé et al., ). Ce faisant, l'apprentissage de l'anglais par le biais de la culture populaire devient la nouvelle norme, où les apprenants d'ALS en savent beaucoup plus que ce qui est enseigné dans une classe d'ALS.
2. Si tel est le cas, deuxièmement, alors épistémiquement, l'idée d'"apprentissage" doit être remplacée par ce que Norton (2000) appelle "investissement" et ce que Bakhtin (1981) appelle "population". Pour Norton, l'investissement requiert une intentionnalité et un désir, c'est-à-dire que nous investissons dans les endroits où nous nous voyons irradiés ou, plus généralement, dans ce que nous trouvons attrayant ; pour Bakhtine, le peuplement est un acte qui requiert non seulement une intentionnalité et un désir, mais aussi du temps. En tant que tel, nous peuplons ce que nous désirons apprendre et, en ce qui concerne l'apprentissage des langues, Bakhtine (1981) affirme que " le mot dans la langue est à moitié celui de quelqu'un d'autre. Il ne devient "propre" que lorsque le locuteur le peuple de sa propre intention, de son propre accent, lorsqu'il s'approprie le mot, l'adaptant à sa propre intention sémantique et expressive" (Bakhtin, M. (1981). The dialogic imagination: Four essays. Austin: University of Texas Press. p. 293).
3. Troisièmement et finalement, cet investissement et ce peuplement ne sont pas aléatoires et ne se situent pas en dehors de la politique de l'identité, qui fait référence à la façon dont les identités sociales de genre, sexualisées, handicapées, classées et racialisées des apprenants sont directement impliquées dans le processus d'apprentissage de l'anglais langue seconde.

Cette dernière section de la cartographie soulève une question pédagogique importante : Qu'est-ce que cela signifie pour les apprenants noirs d'ESL d'acquérir le BESL ?

En d'autres termes, à une époque où la négritude nord-américaine est régie par la façon dont elle est située négativement dans une société consciente de la race (Back et Solomos, 2000 ; Dixson et Rousseau, 2006), quels investissements symboliques, culturels, pédagogiques et identitaires les apprenants feraient-ils en se situant politiquement et racialement en marge de la représentation ? Ma conclusion laconique se concentrera-t-elle sur un tournant épistémique, de l'" apprentissage " à l'" investissement " et de la " langue " et de la " grammaire " au " discours " et aux " médias ".

 

Apprendre l'anglais à travers la culture pop 

Les cas de Deloreset Alaa Barcelona

J'ai rencontré Delores pour la première fois à Johannesburg, en Afrique du Sud, en 2018, alors qu'elle avait 22 ans. Elle parle avec un accent typique du Midwest américain, en particulier la consonne postvocalicrhotique /r/ , où hard et butter se prononcent comme /hɑ : rd/ et /bʌtər/ ; et le flapping alvéolaire ou t- voicing, où le phonème consonant stop alvéolaire aphone /t/ est prononcé comme un flap alvéolaire voisé [ɾ], ce qui rend identiques les sons de latter et ladder, winter et winner (voir l'étude classique de Labov (1972)).

J'ai passé ma première journée entière avec Delores sans me rendre compte qu'elle était en fait une locutrice zouloue sud-africaine.

Le soir de cette journée, j'ai entendu Delores (D) parler zoulou et moi (AI) j'ai été à la fois amusé et choqué, comme l'indique le dialogue suivant :

• AI : Vous parlez zoulou ?
• D : Bien sûr.
• AI : Qu'est-ce que tu veux dire ? Tu n'es pas américain ?
• D : Je ne suis pas américain et je n'ai jamais été aux Etats-Unis
• AI : Snap, je n'arrive pas à te croire, mais tu as l'air tellement américain.
• D : Je regarde beaucoup la télévision américaine et je regarde les émissions en boucle sur Netflix et je commence à réciter des répliques de films et de séries télévisées.J'adore Fresh Prince of Bel-Air, Friends et The Big Bang Theory.

Il est bon de répéter qu'en tant que Sud-Africaine, Delores n'est pas étrangère à l'anglais. Après tout, l'anglais est une langue officielle dans son pays d'origine et Delores a étudié l'anglais ou a étudié en anglais depuis la première année.

Pourtant, elle considère l'anglais comme une seconde langue apprise, comme le dialogue le révèle plus loin :

• D : Le zoulou est ma langue maternelle et l'anglais est ma deuxième langue. (En riant, elle ajoute :) L'autre jour, j'ai trompé cet Américain qui pensait que j'étais américaine.
• AI : Sérieusement, tu as l'air très américaine.
• D : C'est la télé américaine, bébé ! (Elle a dit cela en bougeant son index et son petit doigt - à la manière du hip-hop - et nous avons tous les deux ri.)

Pour les besoins de ce volume et de ce chapitre, je voudrais attirer l'attention sur trois éléments du cas de Delores.

1. Premièrement, le pouvoir de la culture pop ne pourrait pas être plus clair dans son cas particulier et,
2. Deuxièmement, Delores investit apparemment dans ce qu'elle aime.
3. Ici, l'apprentissage de l'accent américain et des idiomes américains est mieux décrit comme un acte d'investissement, de désir et de population, où un type particulier d'anglais (Pennycook, 2007) est visé (américain contre britannique).

Nous voyons des typologies similaires d'investissement et de population avec Alaa Barcelona, notre deuxième cas.

J'ai rencontré Alaa en 2019. Elle avait 25 ans et venait de terminer ses études de médecine à Khartoum, au Soudan. Alaa Barcelona est son nom sur Facebook et son pseudo sur Twitter. Elle n'avait jamais voyagé dans un pays anglophone.J'ai suivi Alaa sur Facebook et Twitter pendant deux mois, ce qui signifiait simplement visiter sa page Facebook, lire ses Tweets et prendre des notes à leur sujet au moins une fois par semaine. Au cours de ces deux mois, j'ai rencontré Alaa trois fois lors de rencontres sociales et deux fois pour des entretiens.

Comme Delores, Alaa parle avec un accent du Midwest américain, appliquant cette prononciation (voir ci-dessus) encore plus systématiquement que Delores.

Sachant qu'Alaa (AB) n'a jamais été aux Etats-Unis, je lui ai demandé en souriant :

• AI : Comment diable as-tu appris à parler si américain ?
• AB : Les Jonas Brothers, avant eux, c'était Alicia Keys, avant elle, c'était Black Eyed Peas, et ainsi de suite. Vous voyez le tableau, non ? Oh, j'adore Alicia Keys

Contrairement à Delores et à l'Afrique du Sud, l'anglais au Soudan est une langue seconde et Alaa l'a appris comme une matière. "Et c'est là le problème", comme elle l'a expliqué lors d'une de mes interviews avec elle. Alaa s'ennuyait dans ses cours d'anglais. L'investissement et le niveau d'anglais d'Alaa, à l'écrit comme à l'oral, dépassaient ce qui était enseigné dans sa classe.

En termes de prononciation, Alaa était un locuteur natif, et à en juger par ses Tweets et ses écrits sur Facebook, je pouvais comprendre pourquoi elle s'ennuyait. Sa production écrite sur les médias sociaux donnait l'image d'une personne très compétente, dont la langue maternelle est l'anglais. Elle est "accro à la musique", comme elle le dit.

Outre le divertissement, la musique est devenue un outil d'apprentissage des langues (Tegge & Coxhead, ; Werner,), et l'apprentissage n'est plus didactique, mais un acte de désir, d'investissement et de popularité. L'approche d'Alaa à l'écoute de la musique est intentionnelle et suit une stratégie intéressante : Pendant qu'elle écoute, elle récupère les paroles de ses chansons, le plus souvent en ligne, et les suit mot à mot. Sans interrompre son écoute, elle cherche également le sens des mots. Comme elle l'explique dans une interview, Alaa n'est jamais fatiguée d'écouter, elle écoute donc une chanson à plusieurs reprises et suit les paroles autant que nécessaire. Quelques chansons sont répétées et son goût va surtout au R&B et au soft rock ("Deux ou trois jours et j'ai mémorisé la chanson").

Alaa ne se contente pas de suivre, de réciter et d'imiter les paroles et les mélodies, mais aussi les accents. Ce sont ses stratégies non seulement pour écouter de la musique mais aussi pour apprendre une langue : Suivre (le mot), réciter (la mélodie) et imiter (les accents).

Le deuxième point d'entrée d'Alaa dans l'apprentissage de la langue anglaise est la lecture. Elle est une lectrice assidue. Il est intéressant de noter qu'elle ne lit pas en arabe la plupart du temps : "Tout ce que je lis pour l'école est en arabe, alors pourquoi lire davantage [en arabe] ? C'est ce qu'elle a répondu lorsque je lui ai fait remarquer que tous les livres qu'elle lisait étaient en anglais. D'une manière ou d'une autre, malgré la stricte censure d'Internet au Soudan au moment de ma recherche, Alaa a pu accéder à tous ses livres en ligne : "J'ai lu tous les livres de Harry Potter le jour de leur sortie", dit-elle, "et je trouve ces sites obscurs où les livres sont gratuits. Est-ce du vol ?" Avec un grand sourire, elle a hoché la tête et ajouté : "La nécessité est la mère de l'invention".

J'aimerais tirer trois points du cas d'Alaa :

1. C'est la nouvelle normalité, le type d'étudiant (ESL) que nous voyons de plus en plus dans nos classes (ESL)
2. A en juger par des études antérieures, Alaa n'est pas une exception (un point que j'aborderai dans les sections suivantes) ; et
3. Le cas d'Alaa et de nombreux autres est la raison pour laquelle les professeurs de langues doivent intégrer les médias et la culture pop dans leur enseignement .

Blackness, Hip-Hop, hanging out, et ESLT

Cette section est une discussion récapitulative de trois études ethnographiques présentées ailleurs  Ibrahim, 2014).

Ces études ont été menées en 1996-1998, 2007 et 2011 dans trois écoles secondaires de langue française et anglaise distinctes. Elles consistaient en une enquête (simple observation), un témoignage (prise de notes approfondies avec le moins de jugement possible) et une documentation (prise de notes et conclusions) sur ce que signifie être Noir et immigrant ou réfugié en Amérique du Nord.

Situées en Ontario, au Canada, les trois études posent les questions suivantes :

1. Quels sont les chemins empruntés par les jeunes Africains dans leur parcours d'intégration dans la société canadienne, le parcours du devenir noir ?
2. Quel est le rôle de la race et du racisme dans la formation de leur identité ?
3. Comment les jeunes Africains continentaux se positionnent-ils et se construisent-ils à l'école et en dehors de l'école ?
4. Quelles sont les implications de cette construction dans la formation de l'identité sociale des jeunes ?
5. Quels sont les résultats de ce parcours ?

La première prémisse (Conclusion) est qu'en Amérique du Nord, les jeunes de 11 à 20 ans n'apprennent pas l'anglais langue seconde dans les classes d'anglais langue seconde (voir Cloutier, Ibrahim et Pratt, 2016). Comme il s'agit de la nouvelle norme grâce à la culture du sommet, je soutiens que les apprenants d'ALS vont bien au-delà de ce qui est enseigné dans les classes d'ALS.

Après tout, comme l'affirme Bakhtine (1981), ce n'est pas dans un dictionnaire qu'un locuteur/apprenant obtient ses mots, et aucun apprentissage ne serait personnel, par conséquent, à moins que l'apprenant ne peuple le mot de ses propres intentions, de son propre accent, s'appropriant ainsi le mot et l'adaptant à ses propres intentions sémantiques et expressives.

La deuxième prémisse est que les identités sociales sexuées, sexualisées, handicapées, classées et racialisées des jeunes sont directement impliquées dans le processus d'apprentissage de l'anglais langue seconde. La principale hypothèse ou affirmation de ces trois études est que les jeunes immigrants africains n'étaient pas familiers avec les politiques de la négritude en Amérique du Nord, c'est-à-dire avec l'assujettissement quotidien, soutenu et émotionnel, de ce que cela signifie d'être Noir en Amérique du Nord.

Une fois en Amérique du Nord, j'ai soutenu que ces jeunes étaient confrontés à un discours, à une représentation - ce que j'ai appelé un imaginaire social - dans lequel ils étaient déjà racialisés (c'est-à-dire perçus et traités) en tant que Noirs. Cet imaginaire social était directement impliqué dans la façon dont ils s'identifiaient et avec qui ils s'identifiaient, ce qui, à son tour, influençait ce qu'ils apprenaient, linguistiquement et culturellement. Ce qu'ils apprenaient était ce que j'appelle l'anglais stylisé noir (Black Stylized English, BSE) , auquel ils avaient accès dans et par la culture pop noire (Ibrahim, 2011). Ils ont appris en adoptant et en reposant le genre linguistique (Werner, 2019) et musical Rap (Tegge & Coxhead) et, de différentes manières, en acquérant et en réarticulant les identités culturelles Hip-Hop. Alors que le rap au sens strict fait référence au genre musical associé à la culture hip-hop, pour les besoins de ce chapitre, j'utilise Rap et Hip-Hop de manière interchangeable.

Pour étudier cette affirmation, j'ai développé une approche méthodologique que j'appelle la méthodologie de l'accrochage. Elle vise à comprendre comment les jeunes Africains rencontrent, comprennent et finalement peuplent la figure nord-américaine flottante de la négritude, c'est-à-dire comment ils deviennent noirs.

Conçue comme un projet ethno-graphique critique, la méthodologie du " hanging out " consiste à séjourner dans un lieu, soit à l'école, soit à l'extérieur de l'école, afin de me familiariser avec le lieu, ses habitants et leurs façons d'" être " dans cet espace. À l'école, ces sites étaient informels, comme les couloirs, les cours de récréation, les marches de l'école, la cafétéria et le gymnase, où les gens étaient suffisamment à l'aise pour dire ce qu'ils pensaient.

Dans les trois études, j'ai choisi un groupe de seize élèves - un nombre égal de garçons et de filles, sauf dans une école, où j'ai eu dix garçons et six filles - âgés de 12 à 18 ans. Ils variaient en fonction de la durée de leur séjour au Canada (certains étaient arrivés six mois avant le début de la recherche et d'autres étaient au Canada depuis plus de cinq ans), de leur statut juridique (certains étaient des immigrants, mais la majorité étaient des réfugiés), de leur sexe, de leur classe, de leur âge et de leurs antécédents linguistiques et nationaux.

Ils venaient d'endroits aussi divers que la République démocratique du Congo (pour le seul Zaïre), Djibouti, le Gabon, le Nigeria, le Sénégal, la Somalie, l'Afrique du Sud, le Soudan, le Soudan du Sud, le Togo et le Zimbabwe (entre autres). Sans exception, tous les étudiants africains étaient au moins bilingues, et la majorité d'entre eux étaient trilingues, parlant l'anglais, le français et leurs langues maternelles, avec des histoires postcoloniales variées d'apprentissage des langues et des degrés de maîtrise de chaque langue.

Les sites de la recherche comprenaient une école secondaire de langue française dans le sud-ouest de l'Ontario, avec environ 400 élèves de diverses origines du monde francophone, et deux écoles secondaires de langue anglaise avec 700 et 900 élèves, respectivement, dans le nord-est de l'Ontario.

Les trois écoles avaient une forte concentration de jeunes Africains continentaux, ces derniers constituant près de 70 % des élèves de l'école secondaire de langue française. Pour bien saisir l'expérience quotidienne des jeunes Africains avec la négritude, j'ai fait une distinction entre être et devenir (Noir) dans les trois études.

L'être est une mémoire accumulée au fil du temps, une compréhension, une conception et une expérience sur lesquelles les individus interagissent avec le monde qui les entoure, tandis que le devenir est le processus de construction de cette mémoire d'expérience.

En tant qu'Africain continental, par exemple, je n'étais pas considéré comme Noir en Afrique, mais d'autres termes permettaient de recoller les morceaux de mon identité, tels que grand, Soudanais et basketteur. Cependant, en tant que réfugié en Amérique du Nord, ma perception de moi-même a été modifiée en réponse indirecte aux processus sociaux du racisme et à la représentation historique de la négritude, les signifiants antérieurs devenant secondaires par rapport à ma négritude, et j'ai retraduit mon être : Je suis devenu Noir.

Comme nous le verrons plus loin, les jeunes passent par un processus similaire, qui a un impact sur leur apprentissage des langues. Devenir noir, la culture pop noire et les politiques d'apprentissage de la BESL Quelle que soit leur compétence linguistique, tous les participants à la recherche ont indiqué que l'anglais nord-américain, en particulier ses expressions idiomatiques et sa prononciation, était nouveau pour eux. Et puisque l'anglais est le moyen d'interaction quotidien au Canada, les étudiants se trouvent sous pression pour apprendre l'anglais rapidement.

La culture populaire, en particulier la télévision (et à travers elle, bien sûr, la musique), ainsi que l'amitié et la pression des pairs sont trois mécanismes qui accélèrent cette vitesse d'apprentissage de la langue (Ibrahim, 2014). Les élèves africains ont ressenti la pression des pairs particulièrement dans leurs premiers jours à l'école, lorsqu'ils étaient dénigrés parce qu'ils ne parlaient pas anglais ou ne parlaient pas l'anglais nord-américain. La pression était encore plus forte dans les écoles de langue française car, comme l'affirme Heller (2006), les élèves utilisent l'anglais dans leurs interactions quotidiennes, surtout en dehors des cours. Si les élèves africains veulent participer aux activités scolaires, ils n'ont donc pas d'autre choix que d'apprendre l'anglais.

La télévision depuis les années 1990 et les médias sociaux depuis les années 2000, notamment YouTube et d'autres applications, sont une source majeure d'apprentissage de l'anglais (Ibrahim, 2014). Dans mon étude de 1998, j'ai demandé à tous les participants où ils avaient appris leur anglais. Ils ont répondu à l'unanimité qu'ils l'avaient appris en regardant la télévision. Cependant, dans ce vaste paysage télévisuel, ils étaient attirés par un type particulier de représentation - la pop culture noire - dans lequel ils investissaient et qu'ils peuplaient, ce qui avait un impact direct sur la formation de leur identité et, par conséquent, sur ce qu'ils apprenaient et comment ils l'apprenaient. J'ai constaté le même investissement dans les années 2000.

Il est important de noter qu'à leur arrivée, les jeunes Africains avaient peu d'amis afro-canadiens/américains, de sorte que leur compréhension de ce que signifie être Noir en Amérique du Nord est profondément médiatisée par leur accès aux identités culturelles et aux pratiques linguistiques noires par le biais de la culture pop noire, en particulier le hip-hop, les programmes de télévision et le cinéma noir.

Ailleurs (Ibrahim, 2014), j'ai cité une conversation que j'ai eue avec Najat (14 ans, F, Djibouti) dans mon étude de 1998 sur les derniers films qu'elle avait vus :

• N : Je ne sais pas, j'ai vu Waiting to Exhale et j'ai vu ce que j'ai vu d'autre, j'ai vu Swimmer, et j'ai vu Jumanji ; donc méchant, tous les films. Je suis allée voir Waiting to Exhale avec mon copain et j'étais genre "les hommes sont grossiers" [rires].
• AI : Oh croyez-moi, je sais, je sais.
• N : Et il [son copain] était genre "non, les femmes sont grossières". J'étais comme si nous étions en train de nous battre et de plaisanter. J'étais comme, et tout le temps comme [rires], et den quand de femme brûle la voiture, j'étais comme "go girl" ! Vous savez et toutes les femmes sont comme "go girl" ! vous savez ? Et den les hommes likekhhhh. (entretien individuel, anglais)

La réponse de Najat est importante parce qu'elle montre, premièrement, l'influence de l'anglais noir dans l'utilisation de de, den, dat, et wicked par opposition à, respectivement, the, then, that, et really really good ; et deuxièmement, que les subjectivités sociales des jeunes, ancrées dans l'histoire, la culture et la mémoire, influencent ce qu'ils lisent et la façon dont ils l'interprètent. C'est l'intersection du genre et de la race (la négritude) qui sous-tend (pour ne pas dire détermine) sa lecture de la femme noire qui brûle la voiture de son mari.

Voici un autre exemple (un moment enregistré sur vidéo) tiré de mon étude de 1998 qui démontre l'impact de la culture pop noire sur la vie et l'identité des étudiants africains. Juste avant l'entretien que j'ai eu avec un groupe de garçons, Electric Circus, une émission de musique et de danse diffusée par la télévision locale, qui passe principalement, voire exclusivement, de la musique noire (rap, reggae, soul et R&B) a commencé.

"Silence !" s'exclame un garçon en français. Les garçons se sont mis à écouter attentivement la musique et à observer les différentes modes des jeunes de l'émission. Après l'émission, le code des garçons passait du français à l'anglais et au somali, tandis qu'ils échangeaient leurs observations sur la meilleure musique, la meilleure danse et la fille la plus mignonne. Ces moments d'identification mettent en évidence le processus de formation de l'identité qui, à son tour, est impliqué dans la norme linguistique à peupler (selon le terme de Bakhtine). Ces moments d'identification indiquent le processus de formation de l'identité qui, à son tour, est impliqué dans la norme linguistique à peupler (selon le terme de Bakhtin).

Omer (18 ans, M, Éthiopie), dans l'extrait suivant, aborde les différentes façons dont les jeunes Africains sont influencés par leur identification aux représentations des Noirs : " Les jeunes Noirs canadiens sont influencés par les Afro-Américains. Vous regardez pendant des heures, vous écoutez de la musique noire, vous regardez des comédies noires, Mr T. the RapCity. Vous y voyez des chanteurs qui s'habillent de façon particulière. Tu vois, donc.(entretien individuel, français)

Dans mon étude de 2011, Phil (17 ans, M, Nigeria) a exploré l'identification en expliquant que,lorsqu'il est arrivé au Canada, son identification à la négritude est clairement ressentie:Je me suis dit, "Oh, super, ce sont des Noirs comme moi, mes frères et mes sœurs", tu vois. Ils ont la liberté. Oh, wow c'est super, tu vois. Je vais de leur côté et tout ça. Mais aussi je n'ai jamais compris qu'ils vivaient aussi dans la misère. C'était toujours quelque chose de caché qu'ils vivaient aussi avec le racisme. Et moi, je me disais, quand je suis arrivée ici, je n'ai jamais pensé que je serais une victime du racisme. La prise de conscience par Phil de la réalité de ce que cela signifie d'être noir en Amérique du Nord est une partie essentielle de l'identité noire. Pour Phil et tous les étudiants à qui j'ai parlé dans les trois études, cette identification est liée à leur incapacité à s'identifier aux groupes dominants, aux espaces publics qu'ils occupent et à leurs normes culturelles.

Par ailleurs, la culture pop noire est apparue non seulement comme un site d'identification, mais aussi comme un espace d'apprentissage de la langue. Pourtant, le modèle de la performance hip-hop et sa visibilité étaient plus récurrents dans les récits et la performance corporelle des garçons que dans ceux des filles, ce qui soulève la question du rôle du genre dans le processus d'identification et d'apprentissage. Dans les trois études, les garçons semblent investir considérablement dans cette économie de la langue et du style hip-hop, qui se manifeste sur leur corps et dans leur style linguistique.

C'est ce que j'appelle une économie de population, une économie d'investissement identitaire, linguistique, culturel et affectif, où aucun investissement n'est aléatoire et où la plupart des investissements se font de manière inconsciente.

Les extraits suivants sont deux des nombreuses occasions, dans mon étude de 1998 (et pour les deux autres études, voir Ibrahim, 2014), où les étudiants ont exprimé leur investissement dans l'Amérique du Nord noire à travers la re-citation de styles linguistiques Rap (en italique)

• SAM : Un deux, un deux, vérification du micro. A'ait [d'accord], a'ait, a'ait.
• JUMA : C'est le rappeur, vous savez ce que je veux dire ? Tu sais ce que je dis ?
• SAM : Micro, micro, micro, vérification du micro. A'ait tu ne veux pas le tester ? Ah, j'ai le micro tu sais ; a'ait.
• SAM : [rires] Je ne rappe pas, mec, laisse-moi tranquille. [rires] Yo ! A'aita'ait tu sais, on est sur le point de finir la bande et tout ça. Respect à mymain man [me désignant]. Donc, tu sais, tu sais ce que je veux dire, je représente juste Q7. One love to Q7 you know what'm mean and all my friends back to Q7... Arrêtez les claquettes, mon garçon ! Kim
• Juma, en direct ! Allumez les lumières. Wordap. [Peace out, wardap, where de book. Jamal s'en va.
• SHAPIR : Yo, c'est Shapir. J'essaye de dire la paix à tous mes Niggaz, à toutes mes pétasses d'un milieu que tout le monde a dans la maison. Alors, yo, relaxe-toi et c'est comme ça qu'on va faire. Au revoir et avec cette tarte. Très bien, peace yo.
• SAM : A'ait c'est Sam qui représente AQA [...] où il est né, qui représente vous savez ce que je veux dire ? Je ne vais pas dire "whassup" à tous mes Niggaz, vous savez, peace and one love. Vous savez ce que je veux dire, Q7 représente pour toujours. Paix ! [JAMAL : [comme un DJ] Crank it man, à venir. (interview de groupe, anglais)

Ces extraits sont significatifs pour plusieurs raisons.

1. Premièrement, les parties en italique montrent le langage du Rap dans le discours des élèves.
2. Deuxièmement, lorsque Shapir offre la paix à tous ses Niggaz, à toutes ses salopes, il renverse en effet le scénario, en se réappropriant le terme Nigga, un signifiant courant dans le Rap. Il est courant, par exemple aujourd'hui, d'appeler un ami noir, surtout les jeunes, Nigga sans sa connotation raciste traditionnelle.

Cependant, Shapir utilise le langage sexiste qui pourrait exister dans le Rap (Ibrahim,2014). Ces formes de sexisme ont été contestées et ont été critiquées par des camarades étudiants féminins et masculins. "De temps en temps", affirme Hassan (17 ans, M, Djibouti), dans mon étude de 1998, "le rap a un langage inapproprié pour la vie dans laquelle on vit, un monde de violence et tout ça" (entretien individuel, français).

Jenny (16 ans, F, Sud-Soudan) a ajouté, dans mon étude de 2007, que "le hip-hop est vraiment génial, mais tout n'est pas approprié pour les jeunes" (entretien de groupe, anglais).

D'après mon étude de 1998, il y a des indications claires du style hip-hop dans les extraits ci-dessus, où l'on commence une performance en "vérifiant le micro". Ensuite, le rappeur ou le MC récite un texte déjà composé ou bien "donne un coup de pied libre", montrant ainsi la spontanéité qui caractérise le rap. Le rappeur commence sa performance publique en se présentant avec un nom vrai ou inventé - yo c'est Shapir - et remercie son homme de main, ou son meilleur ami, qui souvent présente le rappeur au public.

Dans le cas spécifique du Gangsta Rap, cependant, on ne représente pas seulement soi-même mais un réseau d'espaces et de collectivités géophysiques et métaphoriques qui sont délimités par des personnes et des espaces territoriaux comme dans represen'in Q7 ou a'ait, this is Sam represen'in AQA. A la fin de la performance, lorsque la récitation ou le freestyle est terminé, on remercie à nouveau l'homme principal et on donne la paix ou le shad out ('cri') au public.

Dans son sens le plus large, le Hip-Hop était évidemment un site influent d'identification et d'apprentissage de la langue pour les garçons. Selon leur âge, dans les trois études, les filles avaient une relation ambivalente avec le Rap (un point que j'aborderai plus loin) ; bien que les garçons et les filles aient utilisé les trois mêmes stratégies pour apprendre la BESL par la musique : Écouter, lire et réciter. Jamal, dans l'extrait cité ci-dessus, par exemple, écoutait les mélodies et les paroles tout en lisant et en suivant le texte écrit. Agissant comme un DJ, il a ensuite répété non seulement les mots et les expressions de l'interprète, mais aussi son accent. Lors d'un pique-nique organisé par un groupe mixte d'hommes et de femmes, par exemple, elles ont écouté de la musique tout en suivant le texte écrit et en le récitant (avec les accents) en même temps que le chanteur.

Le choix musical des filles diffère de celui des garçons en ce sens qu'il est plus tardif et contient surtout des thèmes romantiques, allant de Toni Braxton dans les années 1990 à Norah Jones en 2007 et à Jill Scott en 2011.Comme je l'ai indiqué, la plupart des filles/femmes plus âgées (16-18 ans) ont tendance à être plus éclectiques dans leur rapport au hip-hop. Leur éclectisme est évident dans leur façon de s'habiller et dans le langage qu'elles utilisent, qu'elles utilisent et qu'elles apprennent (Ibrahim, 2014). Leurs vêtements étaient soit élégants et de classe moyenne, soit partiellement Hip-Hop, soit traditionnels, et leur langue apprise était ce que Philip (1991) appelle l'anglais canadien ordinaire. Les filles plus jeunes (12-14 ans), par contre, comme les garçons, s'habillaient en style Hip-Hop et pratiquaient le BESL.

Néanmoins, j'ai pu détecter trois caractéristiques de l'anglais noir (BE) dans les récits des filles plus âgées et plus jeunes :

• l'absence de l'auxiliaire be,
• la concordance négativiste
• et le distributif be (Ibrahim, 2014)

Ceci n'est pas une conclusion :

BESL, (Black) pop culture,et éducateurs en langue anglaise

Trois conclusions sont tirées des discussions ci-dessus.

1. Dans un monde profondément saturé par les médias, comme nous l'avons vu avec Delores et Alaa Barcelona (section 2), la langue (en particulier l'anglais) est désormais facilement accessible et consultée. Qu'il s'agisse de musique, de films ou de médias sociaux, "je ne sais pas comment était la vie avant", affirme Alaa, "j'ai grandi avec ces choses et je les consulte toujours en anglais". C'est ce que j'appelle la nouvelle normalité.
2. Dans une société consciente de la race, notamment en ce qui concerne la négritude, il est clair que " l'on investit là où l'on se voit reflété " (Ibrahim, 2014, p. 220). Pour les jeunes Africains, la négritude est la figure qui plane et qui a un impact sur leur sentiment de soi en Amérique du Nord (leur identité), sur les personnes auxquelles ils s'identifient (les Noirs d'Amérique du Nord), sur ce qu'ils apprennent et sur la manière dont ils l'apprennent. Ils ont appris le BESL, auquel ils ont accédé dans et par le hip-hop.
3. Devenir noir est un projet de formation du sujet produit par et produit le processus même de BESL. En d'autres termes, on devient noir parce qu'on apprend le BESL, mais on apprend le BESL précisément parce qu'on devient noir.

Pour les enseignants d'anglais, en conclusion, la nouvelle normalité exige trois revirements.

1. Premièrement, il faut se tourner vers une notion de l'apprentissage qui est ancrée dans l'investissement et la population. Dans ce cas, les éducateurs en langue anglaise doivent se rappeler que la langue anglaise est abondamment disponible pour une génération profondément immergée dans les médias et la culture pop.
2. Deuxièmement, il faut se tourner vers l'enseignement de la culture pop, non pas comme un excès, mais comme une partie organique, voire obligatoire, de tout programme d'enseignement de l'anglais (Werner & Tegge). La culture pop est sans doute l'un des outils les plus puissants de l'apprentissage de l'anglais. En tant que tel, ne pas l'engager dans l'enseignement, en particulier dans le cas de mes participants à la recherche, c'est ne pas enseigner du tout.
3. Le troisième et dernier virage consiste à s'éloigner de la grammaire, de la syntaxe et des propriétés de la langue au sens strict, pour se tourner vers les médias et le discours (Ibrahim, 2019). Dans la nouvelle normalité, l'enseignement devient une sorte d'analyse critique du discours (ACD) de ce que les gens écoutent et regardent.

Pour les besoins de cette discussion, l'ADC est un niveau supérieur de construction de sens, de conscience qui aide les gens à donner un sens à leur vie, à leurs mots, et à devenir pleinement humains. Pour Gee (2005), cet outil critique n'est possible que si les gens deviennent conscients du langage (langue parlée et écrite) et du paralinguisme (la sémiotique, l'image), et de leur signification dans leur vie quotidienne. L'ADC est donc une méta-analyse de la manière dont les choses et les significations sont normalisées linguistiquement. Une fois que nous équipons les étudiants de cet outil, nous ne sommes plus des éducateurs linguistiques, nous devenons des analystes du discours, voire des enseignants de l'ADC. Si de telles suggestions et tournures vous semblent "trop grandioses", écrit Gee (2005) en s'adressant aux professeurs d'anglais, "alors, je suggère que vous avez [...] fait le mauvais [enseignement]" (p. xii).