Ce chapitre se concentre sur la façon dont les histoires des enseignants et des élèves dans les salles de classe de langue persane sont fermées et comment les passages à l'activité pédagogique suivante sont réalisés. La transition d'activité dans l'interaction en classe de langue seconde (L2) joue un rôle important dans la réalisation d'une orientation commune à l'interaction en classe et dans la préparation des étudiants aux tâches pédagogiques suivantes. La gestion des transitions et l'établissement d'une orientation pédagogique dans la classe ont été associés à la compétence interactionnelle des enseignants en classe de L2 (Seedhouse, 2008 ; Sert, 2015). Le développement de la compétence interactionnelle en classe en maximisant les espaces interactionnels et en façonnant les contributions des apprenants (Seedhouse & Walsh, 2010) peut être lié à l'utilisation des espaces transitionnels en classe. Les espaces interactionnels impliquent des moments où les élèves contribuent aux conversations en classe et reçoivent des commentaires sur leurs contributions, tandis que les espaces transitionnels impliquent des changements entre et au sein des activités dans la salle de classe. Les espaces de transition, spécifiés comme la clôture d'un sujet ou d'une activité et l'ouverture d'un autre, ont le potentiel de se transformer en espaces interactionnels. Par exemple, Jacknick (2011) montre comment les étudiants s'orientent vers les espaces de transition comme des opportunités de poser leurs questions et comment cela établit une intersubjectivité entre les étudiants et l'enseignant. Son étude fournit des preuves de la façon dont les séquences de transition établissent un espace d'interaction entre les participants. La recherche en analyse de la conversation (AC) sur les transitions d'activité et les changements de sujet a examiné différents contextes, à savoir la conversation quotidienne (Mondada, 2006 ; Sche-gloff & Sacks, 1973), l'interaction médicale (Frankel, 1983 ; Heath, 1986 ; Robinson,2001 ; Robinson & Stivers, 2001), les entretiens (Mikkola & Lehtinen, 2014), l'interaction en classe (Icbay, 2011 ; Jacknick, 2011 ; Park, 2014), et même un cours de danse (Broth & Keevallik, 2014). Cependant, il existe très peu d'études micro-analytiques sur la façon dont les transitions d'activités en classe sont mises en place, en particulier les transitions d'une activité qui n'était pas à l'origine l'objectif pédagogique de la classe, comme les contes impromptus.Cette étude contribue à la littérature analytique de la conversation sur les transitions d'activités et les clôtures de contes. Cette étude contribue à la littérature analytique de la conversation sur les transitions d'activités et les clôtures de contes. L'étude se concentre sur la façon dont les contes impromptus se terminent et comment la transition vers l'activité suivante est réalisée. L'étude fera également la lumière sur la façon dont les clôtures et les transitions sont façonnées et affectées par les réponses des destinataires. La section suivante présente un examen des fins d'histoires et des séquences de réponses. L'analyse de la conversation (AC) a mis en évidence la systématicité de la structure des récits. Les recherches précédentes sur l'organisation structurelle des récits ont fait état des manières conventionnelles dont les histoires sont lancées ou terminées. Par exemple, Goodwin et Goodwin (1987, p. 21) reconnaissent les évaluations comme "l'une des façons caractéristiques dont les locuteurs commencent à sortir d'une histoire". Drew et Holt (1998) montrent que les conteurs produisent des résumés sous forme de formules pour signaler l'achèvement de l'histoire. Ces études mettent en évidence les ressources verbales utilisées par les participants pour sortir des histoires. Malgré la reconnaissance de ces techniques conventionnelles, le travail de Georgakopoulou (2010) sur l'ouverture et la clôture des histoires montre que les mécanismes d'entrée et de sortie sont soumis à des normes locales au sein d'un groupe particulier de participants dont les relations sont étroites. Les ouvertures d'histoire dans ses données sont généralement accomplies rapidement et économiquement, et d'une manière directe sans beaucoup de travail interactionnel. Georgakopoulou affirme en outre que la clôture des histoires n'est pas clairement délimitée, car les histoires peuvent être imbriquées les unes dans les autres, avec des sorties momentanées de l'une vers l'autre.Les réponses des destinataires sont pertinentes pour la narration de l'histoire à mesure qu'elle se déroule et qu'elle atteint sa fin. Les destinataires utilisent diverses ressources linguistiques et non linguistiques pour montrer qu'ils apprécient et comprennent les histoires. Les secondes histoires (Sacks, 1992 ; Selting, 2012), les contre-histoires (Georgakopoulou, 2010) et les évaluations (Jefferson, 1978 ; Kjaerbeck & Assmuss, 2005 ; Goodwin, 1986 ; Schegloff, 1997) font partie des moyens courants utilisés par les destinataires pour répondre aux histoires. Les réponses des destinataires ont des conséquences sur le déroulement d'une histoire en cours (voir Mandelbaum, 1989). Les réponses préférées impliquent l'adoption de la position du conteur, tandis que la suggestion d'une position différente de celle du conteur est relativement moins préférée.Les réponses au récit impliquent des manifestations d'affiliation ou d'alignement (Stivers, 2008).
Les réponses actives exigent du conteur qu'il clarifie, ajuste, voire modifie l'histoire, tandis que les réponses passives ne rendent guère pertinente une réponse du conteur. Les destinataires peuvent également ne pas marquer leur position affiliative en marquant l'alto-gether. L'absence de réponses affiliatives du destinataire semble être commune dans les contextes institutionnels lorsque les interactants s'orientent vers leurs identités institutionnelles (voir Kasper &Prior, 2015). En explorant la prise d'antécédents médicaux, Stivers et Heritage (2001) montrent que les médecins ne montrent pas d'affiliation en réponse aux récits de vie des patients mais qu'ils s'orientent plutôt vers les récits comme moyens d'accomplir les tâches institutionnelles. Cette étude met en lumière les façons dont l'absence de réponses affiliatives aux récits génère des conséquences interactionnelles pour leur clôture. La section suivante présente un examen des ressources interactionnelles utilisées pour effectuer les transitions d'une activité ou d'un sujet à un autre. Transitions d'activitéComme nous l'avons dit, cette étude se concentre sur les moyens par lesquels la clôture des histoires et les changements d'activité sont réalisés. Les chercheurs qui étudient les transitions entre les sujets et les activités ont montré que les ressources verbales et non verbales sont impliquées dans l'accomplissement des transitions. L'article fondamental de Sche-gloff et Sacks (1973) sur les clôtures de conversation fait état des méthodes utilisées par les interlocuteurs pour prévoir les clôtures et effectuer des échanges terminaux afin de mettre un terme à une conversation. Les dispositifs de pré-clôture verbale sont (a) les pré-clôtures possibles telles que "bien" et "ok" à la fin (analysable émiquement) d'un sujet ; (b) les formulations proverbiales ou aphoristiques qui sont formulées comme la "morale" ou la "leçon" du sujet ; et (c) les annonces ouvertes telles que "je dois y aller". En se concentrant sur les comportements non verbaux en tant que ressources pour les changements d'activité, Mondada (2006), Robinson et Stivers (2001), et Mikkola et Lehtinen (2014) soulignent la manière dont l'espace local et les artefacts sont configurés par les participants pour accomplir des changements de sujet et d'activité. Dans son étude d'une réunion dans l'étude d'un architecte, l'initiation par les participants de la transition vers l'activité suivante est marquée non seulement par l'organisation séquentielle de la conversation mais aussi par la réorga-nisation de l'espace local (par exemple, en déplaçant le plan sur la table). Mikkola et Lehtinen (2014) ont examiné comment les formes écrites sont employées comme ressources matérielles pour accompagner les changements de sujets et d'activités dans les entretiens d'évaluation des performances. Ils ont identifié le rôle des documents écrits en tant qu'objets matériels à travers lesquels les changements d'activité ont été négociés, les participants ont réussi à mener deux activités simultanément, et l'objectif d'établissement de l'agenda du document est devenu conséquent pour initier les changements d'activité. Robinson et Stivers (2001) ont identifié que les médecins et les patients adoptent une variété de ressources verbales, non verbales et socioculturelles pour accomplir la transition de l'activité de l'anamnèse à celle de l'examen physique. Dans la même veine, Broth et Mondada (2013) décrivent comment "s'éloigner" peut être utilisé comme une ressource pour réaliser la clôture de l'activité dans les conversations françaises, suédoises et anglaises. En bref, ces études montrent comment les locuteurs arrangent les objets et l'espace local en tant que ressources situées dans différentes configurations afin de signaler la clôture d'une activité et la transition vers une nouvelle activité.En ce qui concerne d'autres dispositifs linguistiques pour la transition de sujet, un ensemble substantiel de recherches sur les particules qui sont pertinentes pour la clôture de séquence et marquent les transitions vers l'action pertinente suivante, a été mené. Par exemple, l'anglais okay (Beach, 1993), l'australien right (Gardner, 2007), l'allemand so (Barske & Golato, 2010), le swidish så (Ottesjö & Lindström, 2005), le danois nå (Heinemann, 2017), l'estoniennii (Keevallik, 2010), l'allemand okay (Barske, 2009 ; Helmer et al, 2021), et le persankhob (Monfaredi et al., 2019) ont été montrés comme projetant des transitions de séquence et la clôture d'une activité, et en même temps, la volonté de passer à la prochaine action pertinente. La compréhension des marqueurs de transition et des autres mises en œuvre verbales des changements d'activité aide les participants à s'orienter conjointement vers les activités dans les interactions institutionnelles. La mise en œuvre des transitions d'activités dans les classes de L2 implique l'utilisation de types d'indices cohérents et spécifiques pour signaler les limites entre les activités ou les phases d'activi-té. Park (2014) examine l'utilisation par les enseignants d'un dispositif linguistique particulier pour effectuer des transitions entre différentes activités dans une classe de coréen langue étrangère. Elle a découvert que l'utilisation par l'enseignant de la forme -(u)psita (laissez-nous) aidait les élèves à comprendre que la classe passait à une nouvelle activité ou à la phase suivante de la même activité. Seedhouse (2004) a défini l'organisation globale de l'interaction en classe de L2 en termes de quatre contextes basés sur les objectifs pédagogiques émergeant localement : le sens et la fluidité, la forme et l'exactitude, la tâche et la procédure.
Pour illustrer la fluidité des contextes en classe de L2, Seedhouse (2004) a décrit comment les enseignants passent d'un contexte à un autre pour établir une nouvelle orientation pédagogique. Par exemple, un apprenant peut passer d'un contexte de forme et de précision à un contexte de sens et de fluidité en posant une question personnelle à un autre élève (p. ex., combien de petites amies as-tu ici ?) après une pratique de vocabulaire (Seedhouse, 2019). Avec le changement de contexte, l'accent pédagogique passe de la forme linguistique à l'expression de significations personnelles. Les changements sont indexés par des moyens verbaux (par exemple, ok, well), non verbaux (changement de configuration spéciale) et prosodiques.Alors que Seedhouse (2004) analyse les changements entre les contextes de classe, Jacknick (2011) se concentre sur des fragments plus petits de la structure de la classe et sur les changements dans les activités inter et intra. Jacknick montre comment les enseignants et les élèves négocient les transitions au sein des activités et entre celles-ci. Elle rapporte que les enseignants initient les transitions par des comportements verbaux et non verbaux, y compris le ok de pré-fermeture, des actions incarnées telles que l'orientation vers les feuilles de travail, le tableau et d'autres artefacts pédagogiques en classe, des silences et la nomination de l'élève suivant. La compréhension par les élèves de ces actions transitoires les aide à positionner séquentiellement leurs questions dans les espaces de transition et à négocier un retour au sujet précédemment abordé. Comme Seedhouse, Walsh (2006) décrit les changements en termes de modifications des objectifs pédagogiques. Il identifie deux types de changements : le changement de mode, c'est-à-dire le passage d'un mode à un autre, et la séquence latérale de mode, qui est un passage momentané d'un mode à un autre et vice-versa. Walsh définit les modes comme des micro-contextes négociés localement dans la classe de L2, qui ont des objectifs pédagogiques spécifiques et des caractéristiques interactionnelles distinctives. Il ajoute que " les passages d'un mode à un autre sont marqués par des marqueurs de transition ou de limite (right, now, ok, etc.) avec un ajustement correspondant de l'intonation et de l'accentuation de la phrase " (p. 92). (p. 92). La gestion des transitions d'un mode à l'autre, la signalisation de ces transitions et les ajustements interactionnels sont attribués à la compétence communicative des enseignants dans la classe de L2.Dans l'ensemble, ces études montrent toutes que les transitions jouent un rôle important dans l'organisation de la parole dans des contextes institutionnels et non institutionnels. Dans l'interaction en classe, en particulier, les transitions ont une variété de conséquences pour l'organisation de la classe et sont réalisées par une variété de dispositifs linguistiques et non linguistiques. Ce chapitre offre une preuve supplémentaire que le manque de prise en charge affiliative devient conséquent aux dispositifs de sortie employés et incite le guichetier à refaire la partie de clôture. Données et méthode14.2.1 DonnéesLa présente étude s'appuie sur un corpus d'interactions enregistrées en vidéo et en audio dans une classe de persan intermédiaire (12 h) et une classe de persan avancé (26 h) dans deux universités nord-américaines différentes. Les deux classes étaient enseignées par des professeurs expérimentés dont la langue maternelle était le persan. Les étudiants étaient des locuteurs L1 ou L2 de l'anglais. En ce qui concerne les caractéristiques démographiques des étudiants intermédiaires, deux étudiants étaient d'origine persane, un étudiant était d'origine japonaise et un autre d'origine européenne. Dans la classe avancée, un étudiant était d'origine persane, un d'origine turque et deux d'origine européenne. À l'exception d'un étudiant de la classe intermédiaire, Ray, les autres étudiants étaient de langue maternelle anglaise. Ray vivait aux États-Unis depuis plus de trente ans au moment de la collecte des données et suivait le cours pour entretenir ses connaissances en persan.Lors des deux enregistrements de données, le chercheur principal a installé la caméra et l'enregistreur audio dans les salles de classe avant le début des sessions. En raison du petit nombre d'élèves et de la disposition circulaire des sièges dans les deux classes, une seule caméra a été utilisée pour filmer tous les participants. Avant la collecte des données, les étudiants ont été invités à remplir un formulaire de consentement dans lequel l'objectif de la recherche était décrit de manière générale comme l'étude de la manière dont les étudiants de langue persane et l'enseignant interagissent en classe. Le corpus de données a été examiné dans une perspective de "recherche non motivée" afin d'identifier les pratiques interactionnelles récurrentes. Conformément à l'objectif analytique de l'étude, les caractéristiques systématiques des fins d'histoires ont été analysées. Au total, 52 histoires ont été racontées par les enseignants (39 histoires) et les élèves (13 histoires). Les activités en classe étaient principalement dirigées par l'enseignant dans les deux classes. Alors que la langue prédominante dans la classe avancée était le persan, la classe intermédiaire était instruite à la fois en persan et en anglais. Tous les élèves et les enseignants qui ont contribué au corpus de données ont donné leur consentement à la participation, et l'approbation éthique a été obtenue auprès de l'InstitutionalReview Board (IRB).
L'histoire est potentiellement complète à la ligne 4, mais en l'absence de réponse, l'enseignant répète la reprise de l'histoire, la marquant comme quelque chose qui est devenu une connaissance commune avec le tour final. La poursuite de la réponse reçoit le signe de tête de Nita (Goodwin, 1984) et le jeton de reconnaissance minimal de Jace (hm), aux lignes 8 et 10, ce qui montre un alignement structurel minimal (Stivers, 2008). À la ligne 9, le geste de pointage de l'enseignant vers Nita projette l'action suivante qui est de la sélectionner comme prochaine locutrice. Sa recherche du nom de Leila est accompagnée d'un autre geste de pointage vers Leila (L. 11). En choisissant Nita comme prochaine interlocutrice, l'enseignant revient à la structure en trois parties - initiation-réponse-évaluation (IRE) - qui est courante dans l'instruction dirigée par l'enseignant (Mehan, 1979). Le léger hochement de tête de Nita confirme sa position intersubjective sur le fait qu'elle a été choisie comme oratrice (voir Yang, 2007, sur les hochements de tête comme moyen de montrer l'accord, l'affiliation et la reconnaissance). Bien que les élèves montrent leur réceptivité tout au long de l'histoire en se regardant et en hochant la tête, ils ne réagissent pas ou ne comprennent pas une fois que le point de l'histoire, les États-Unis et l'Angleterre ne soutenant pas le Shah, est présenté. La petite pause (L. 9) et l'absence de recherche d'affiliation par le narrateur (voir Burch & Kasper, 2016 ; Couper-Kuhlen,2012 ; Peräkylä. & Ruusuvuori, 2012) rendent la transition abrupte. L'absence de prise en charge affiliative des participants peut être considérée comme une manifestation de l'orientation des étudiants vers le caractère institutionnel de l'interaction dans le contexte d'enseignement dirigé par l'enseignant.L'extrait suivant initie une autre IRE qui se poursuit avec l'activité de compte rendu de l'entretien (L. 11). Ce faisant, les participants sortent de la narration et la leçon progresse. Il s'agit d'un autre exemple de récit historique d'un élève de la classe intermédiaire dans lequel l'absence de réponse affiliative façonne la clôture du récit. Avant cet épisode, l'enseignant avait demandé à Ray de répondre à une question de son manuel sur l'histoire de la communauté juive en Iran. Ray est un étudiant d'origine qui a déménagé aux États-Unis à un très jeune âge et qui assiste au cours pour maintenir ses compétences en persan. Il est issu d'une famille juive, qui est considérée comme une minorité religieuse en Iran. En réponse à l'enseignant, il décrit d'abord l'histoire de l'immigration juive, puis, dans un deuxième temps, il raconte l'histoire de ses ancêtres juifs qui ont immigré d'Espagne en Iran. Le résultat de la première histoire est livré à la ligne 1 alors que Ray donne une évaluation positive améliorée de Cyrille le Grand. Notez que l'histoire est entièrement en anglais. Ray indexe son entrée dans la deuxième histoire par une accentuation prosodique marquée : my own family, qui caractérise initialement un récit personnel. Tout au long du récit, les destinataires montrent un alignement par le regard, le hochement de tête et les continuateurs. Dans les 9 lignes manquantes, Ray décrit plus en détail où sa famille a déménagé en Iran et les langues qu'elle parlait. Nous rejoignons l'extrait où Kevin demande quand ce groupe de Juifs a quitté l'Espagne (L. 23). Une fois que l'échange d'informations entre Ray et Kevin est terminé, Kevin produit une séquence de fermeture de troisième ok ok (L. 28) (Schegloff, 2007) qui clôt la séquence de confirmation. Il se produit alors un écart substantiel de 1,3 secondes (L. 29) qui offre un espace aux destinataires pour produire une réponse ou lancer un nouveau cours d'action. En l'absence de réaction, Ray prononce doucement un yeah (L. 30) qui signale la fin de la narration et donne une autre occasion aux destinataires de répondre. Après une pause plus courte, à la recherche d'une réponse, Ray délivre la fin de l'histoire (L. 32) qui complète son histoire tout en donnant une autre occasion aux destinataires de réagir après une première absence de réaction (Mandelbaum, 2012). Les caractéristiques interactionnelles de la tournure so that is the story from my family créent une sortie ordonnée de l'épisode narratif. La fin de l'histoire de Ray, ainsi préfacée, se présente comme une déclaration sommative (Raymond, 2004). De plus, la fin de l'histoire est en résonance structurelle et prosodique avec sa préface. L'accent prosodique mis sur "ma" dans ma propre famille souligne son ton personnel qui est recyclé à la fin de l'histoire, ma famille. Les éléments de recyclage de la préface indiquent que les histoires ont une trajectoire. La formulation ressemble également à l'étude de Stokoe et Edwards (2006), dans laquelle ils ont montré comment les méta-formulations du terme " histoire " représentent les orientations du narrateur par rapport aux récits. Le narrateur utilise la méta-formulation à un moment clé (l'achèvement de l'histoire) pour mettre un terme à son récit.
La manière dont sont gérés les passages à l'activité suivante montre à nouveau une orientation vers les aspects uniques de l'interaction institutionnelle, à savoir la progression des tâches institutionnelles par l'enseignant.L'extrait suivant est un autre exemple de clôture d'histoire avec des réponses minimales.Les données sont extraites de la classe intermédiaire alors que la classe lit un texte littéraire décrivant une personne sur son lit de mort. Avant cet extrait, les élèves se sont plaints du caractère angoissant du contenu et de sa difficulté. Nous rejoignons l'extrait au moment où Ray lit le passage et s'arrête pour se plaindre de la difficulté du texte. Cela déclenche une courte histoire de l'enseignante sur sa grand-mère. Il convient de noter qu'Ella n'est pas une étudiante mais une personne parlant le persan en L1 qui rendait occasionnellement visite à la classe. L'extrait illustre la clôture d'une histoire avec une prise de position du narrateur, suivie d'une transition abrupte réalisée par un élève, orientant la progression des activités de la classe. Alors que Ray lit une partie du passage, il semble avoir des difficultés à le traduire (L. 1). Il s'arrête et regarde le professeur, puis Ella, ce qui peut être pris comme une invitation à l'aide. Puis, il se plaint en adoptant une formulation de cas extrême (Pomerantz, 1986), personne ne sait ce qu'il a dit, l'exagération suscite le rire (L. 6-7). Ray dégrade ensuite son évaluation en disant sauf Ella, accompagné d'un regard, une action incarnée qui fonctionne pour allouer le prochain tour à Ella. En accord, Ella émet une évaluation, c'est si difficile, de manière améliorée (Pomerantz, 1984). L'enseignante déclasse cette évaluation en confirmant la difficulté du passage (L. 13). Puis, elle ajoute une augmentation en se référant aux plaintes antérieures des élèves concernant sa tristesse (L. 15-16). L'enseignante reprend ensuite le sujet abandonné de la somnolence du passage avec le vali (mais) initial du tour (voir Mazeland & Huiskes, 2001, sur le mais comme marqueur de reprise) et ensuite rend compte du contenu du passage, sa somnolence - But well this is a fact - Avec le vali initial du tour, l'enseignante passe à l'anglais et délivre un pré-récit qu'elle caractérise comme tellement triste (L. 20). En racontant un exemple personnel de vie réelle, celui de sa grand-mère décédée dans une situation similaire, elle explique pourquoi le passage peut être authentique et réel en dépit de sa tristesse. La réponse à la nouvelle, néanmoins, est minimale. Le cri de réponse de Ray, oh shucks (L. 24), est une manifestation de sympathie et d'affiliation (Couper-Kuhlen, 2009, p. 118 ; voir aussi Goffman, 1978, sur les cris de réponse) qui a un contenu lexical et sémantique minimal, et Ella répond par un court jeton de réception (L. 26). Alors que le jeton d'accusé de réception minimal de l'enseignante (L.25) peut être entendu comme un point de sortie potentiel, en ne recevant pas de réception, elle établit explicitement sa sortie avec une formulation proverbiale sommative (Schegloff & Sacks,1973). Le tour de parole préfacé, qui marque la discontinuité topique (Schegloff, 1979 ; Levinson, 1983, p. 313), associé à la réitération du point de la narration en anglais, permet de clore l'histoire. L'enseignante affiche également son ton affectif à la fin de l'histoire en huant (voir Schegloff, 1996, p. 92, sur les marqueurs de position post-complétion). Le passage à l'activité suivante, qui consiste à reprendre la tâche institutionnelle en cours (lire et traduire le passage), est effectué par Ray, qui propose de continuer à traduire le passage. On peut entendre le soupir de l'enseignante qui accomplit une évaluation de l'histoire qui vient d'être terminée, ce qui améliore sa compréhension de l'histoire et, potentiellement, la réponse affective des destinataires. Néanmoins, comme dans les extraits précédents, les réponses des destinataires sont soit absentes, soit visiblement insuffisantes. En outre, la transition vers l'activité suivante est réalisée en montrant une orientation vers la progression de la tâche institutionnelle, comme dans l'extrait 3. DiscussionCette étude s'est penchée sur les manières dont les récits impromptus sont amenés à leur terme, et sur la façon dont les transitions vers les prochaines activités proposées sont effectuées dans l'interaction en classe de L2.Les pratiques corporelles et verbales à la jonction interactionnelle de l'achèvement du récit ont été analysées afin d'identifier les ressources permettant de projeter l'achèvement du récit, l'orientation des participants vers le récit, et les points de transitions. L'analyse a mis en évidence que les transitions vers l'action suivante étaient réalisées par (a) des ressources verbales (nomination de l'élève, présentation de l'activité pédagogique suivante, reprise de l'activité en attente) et (b) des ressources non verbales (attribution du tour par les gestes ou le regard, attention aux artefacts pédagogiques).
Les résultats mettent également en lumière la nature co-construite de la narration et les manières dont les clôtures et les transitions sont réalisées de manière interactive. La compréhension par les étudiants de la fin d'une histoire et des points de transition reflète leur compétence interactionnelle, comme en témoigne leur orientation simultanée vers la structure de l'interaction. Cela ressemble quelque peu à la vision de Schegloff et Sacks (1973) sur la relation entre les clôtures et l'organisation structurelle globale, c'est-à-dire que les clôtures sont réalisées "d'une manière qui utilise spécifiquement, comme il convient, les caractéristiques de leur début" (p. 310). Par exemple, dans les histoires de l'enseignant, l'extrait 1 faisait partie du feedback sur la réponse d'un élève à une question. Ainsi, une fois l'histoire terminée, une autre séquence IRF était structurellement pertinente. L'histoire était motivée pédagogiquement et la partie d'achèvement livrait le point principal de l'histoire, qui donnait une autre raison pour laquelle le Shah n'avait pas réussi. Ainsi, l'histoire s'est terminée dès que le point principal a été présenté, ce qui a marqué la fin de la partie de feedback. Dans l'extrait 2, l'histoire a été sollicitée par l'enseignant et s'inscrit dans la séquence de réponse. L'étudiant a réitéré des éléments de l'histoire à des moments clés (la préface et la conclusion). Dès que l'élève a indiqué que son récit était terminé, l'enseignant a émis une évaluation positive, considérant l'histoire comme l'accomplissement d'une tâche pédagogique. Parmi les histoires de la vie quotidienne, l'histoire de la grand-mère dans l'extrait 4 a été occasionnée par une tâche pédagogique (lecture et traduction d'un passage littéraire) qui a été occasionnée pour rendre compte de la noirceur du sujet. L'enseignante a projeté la fin de son histoire dans une formulation proverbiale et allégorique (Schegloff & Sacks, 1973) qui caractérise la tristesse du sujet comme une réalité de la vie. Ainsi, les manières dont les histoires ont été provoquées ont donné un sens à la clôture. Il est intéressant de noter que l'élève Ray, qui a mis la tâche en attente, a fait la transition vers l'action pertinente suivante en reprenant la lecture et la traduction.Les histoires historiques et celles de la vie quotidienne n'ont suscité que peu ou pas de réactions de la part des destinataires. L'absence de réponses affiliatives a un impact sur la forme de la clôture des histoires. Dans le but de susciter l'adhésion des destinataires, le narrateur reprend l'histoire et réitère la partie finale. L'absence de manifestations affectives précipite ensuite les transitions. Les histoires de la vie quotidienne ont suscité des réponses plus longues dans certains cas. Cela peut être lié à l'importance affective de la nature personnelle des récits de la vie quotidienne. Puisque les histoires personnelles rendent accessible la position affective du narrateur, le manque d'affiliation se traduit par des réponses non empathiques. Cependant, les destinataires n'ont pas considéré l'absence de réponses comme problématique, contrairement à ce qui se passe dans les conversations quotidiennes. L'absence de réponse témoigne d'une préférence pour l'orientation vers le contexte institutionnel plutôt que pour l'engagement avec l'importation affective du conteur.L'absence de réponse affiliative est donc attribuée au caractère institutionnel du cadre de la classe. Les caractéristiques institutionnelles de l'interaction en classe impliquent l'orientation des participants vers leurs identités institutionnelles dont l'ordre du jour est l'exécution de tâches institutionnelles (voir Greenhalgh & Wilkinson, 2021 ; Kasper & Monfaredi, 2021, pour l'orientation vers la narration en tant que tâche institutionnelle dans les classes de langues). Contrairement à la conversation ordinaire dans laquelle l'absence de réponse aux histoires est désaffiliante, les destinataires dans l'interaction en classe maintiennent leurs identités institutionnelles en tant qu'" étudiants " et " enseignants ". L'orientation vers le cadre institutionnel de la salle de classe a également été mise en évidence dans les transitions abruptes en faveur de la progressivité des tâches institutionnelles. Le passage de l'histoire et le lancement d'une nouvelle activité étaient généralement effectués par les enseignants, ce qui représente des contraintes sur les contributions autorisées (Drew & Heritage, 1992, p. 22) dans le contexte institutionnel de la salle de classe. Cela ressemble à ce que Walsh (2006, p. 66) appelle le mode managérial, qui se manifeste par le fait que les enseignants prennent des tours prolongés (ou un seul tour) pour dispenser l'enseignement, enregistrent les transitions au début ou à la fin des leçons, vérifient fréquemment les confirmations et ne font pas appel aux contributions des élèves. L'analyse des données a également permis d'identifier que dans la plupart des histoires, bien que le passage à l'activité suivante semble être abrupt (ou même désaffiliant), il n'est pas inopportun car il s'oriente vers la progressivité des tâches institutionnelles. Les changements sont donc motivés par la pédagogie, et la progressivité des tâches pédagogiques est priorisée et poursuivie par les participants, en particulier les enseignants.
Conclusion et recommandations
En s'appuyant sur l'analyse, l'étude a montré comment la clôture des histoires, la réception des histoires et les transitions sont adaptées à ce contexte institutionnel particulier par l'absence de réponses affiliatives, la réitération des clôtures et les changements abrupts (mais pas inappropriés).Cette étude s'est appuyée sur la rare littérature de l'AC sur les pratiques de narration dans le contexte de l'enseignement supérieur (Greenhalgh & Wilkinson, 2021 ; Kasper & Monfaredi, 2021 ; Lo &Tadic, 2021). Elle contribue également à notre compréhension des liens que la narration d'histoires permet d'établir entre les opportunités d'apprentissage et les conversations non structurées plutôt que contrôlées (Nakahama et al., 2001). Les implications pratiques de cette étude sont motivées par les suggestions de Wong et Waring (2010) qui proposent d'appliquer la recherche sur l'AC comme une approche pratique pour développer du matériel d'enseignement des concepts de l'AC. Leurs suggestions pédagogiques comprennent des activités de sensibilisation pour les étudiants et les enseignants, ainsi que des recommandations pour les pratiques pédagogiques des enseignants dans les contextes EFL/ESL. Certaines des implications pratiques de cette étude pour les enseignants sont les suivantes : concevoir des tâches pédagogiques narratives de manière plus authentique en utilisant les caractéristiques et les modèles de clôture et de préclôture des histoires, ainsi que les dispositifs de délimitation des sujets dans la langue réelle. Ce faisant, les enseignants peuvent aider les apprenants à développer une plus grande flexibilité pour mettre fin à une narration en utilisant une série de signaux de préfermeture que l'on trouve dans les conversations de la vie réelle. De même, montrer sa réceptivité et répondre aux histoires peuvent être enseignés de manière explicite - en renforçant la sensibilisation métalinguistique des apprenants aux méthodes de narration qu'ils pourraient transférer de leur langue maternelle. Enfin, une implication générale est qu'il est nécessaire de mieux comprendre les histoires impromptues dans l'interaction en classe de L2, et en particulier, les façons dont elles fonctionnent pour atteindre les objectifs pédagogiques et créer des opportunités d'apprentissage. Les programmes de formation des enseignants peuvent contribuer à sensibiliser les enseignants à l'utilisation de telles occasions pour aider les élèves à s'engager dans la narration, que ce soit en tant que conteur ou en tant que destinataire, de manière plus efficace.Remerciements Les données de ce travail ont été recueillies dans le cadre de la thèse de doctorat de l'auteur, qui a été généreusement financée par le Roshan Cultural Heritage Institute pour la bourse Elahé Omidyar-Mir-Djalali pour l'excellence en études persanes.AnnexeConventions pour représenter l'action incarnée (adoptées de Burch, 2014)
