La narration a été utilisée comme outil d'apprentissage et d'enseignement dans différents contextes de l'enseignement supérieur. On rapporte que les tuteurs utilisent fréquemment des histoires pour présenter des concepts abstraits, faire participer les étudiants au contenu, faciliter la discussion dans les salles de classe de l'enseignement supérieur (Robin, 2008) et aider les étudiants à comprendre divers concepts liés à un domaine reconnu afin de développer une pensée critique et des compétences professionnelles (McDonald, 2017). Le partage d'histoires personnelles par les enseignants a également été utilisé pour aider les étudiants à s'engager émotionnellement avec le matériel d'apprentissage et à établir des liens humains authentiques qui facilitent l'application des théories dans la pratique, par exemple, dans le domaine des soins infirmiers (Holmes & Sealock, 2019).
La narration n'est pas seulement utilisée comme un instrument pédagogique, mais aussi comme un outil de réflexion permettant aux enseignants de comprendre l'expérience d'apprentissage de leurs élèves et de réfléchir à leurs pratiques pédagogiques. Par exemple, en écrivant des histoires sur les élèves (sur la base des informations recueillies lors des entretiens avec les élèves), les enseignants ont pu mieux comprendre les difficultés d'apprentissage de leurs élèves (Oliver, 2017). De même, la narration peut servir de support permettant aux étudiants de réfléchir à leur expérience de vie et d'en tirer des enseignements (par exemple, Alterio et McDrury, 2003 ; Austen et al., 2020 ; Ketelle, 2017 ; Kortegast et Davis, 2017).
Les études examinées ci-dessus soulignent toutes diverses valeurs pédagogiques de la narration dans l'enseignement supérieur. Cependant, elles s'appuient toutes sur les déclarations des étudiants et des éducateurs. Il existe un nombre restreint mais croissant d'études empiriques sur la narration dans l'enseignement supérieur qui ont utilisé les méthodes de l'AC pour étudier la super-vision des doctorants (par exemple Ta, 2019, 2021 ; Ta & Filipi, 2020), l'apprentissage des langues et les pratiques d'alternance linguistique dans les langues étrangères et en anglais en tant que deuxième langue ou langue complémentaire (ESL/EAL) (par exemple Hellermann, 2008, 2008). Hellermann, 2008, 2019 ; Hellermann & Lee, 2021 ; Lee &Hellermann, 2020 ; et un certain nombre de contributions dans Wong & Waring, 2021), et la formation initiale des enseignants (par exemple, Dooly & Tudini, 2016).
Ces trois domaines sont représentés dans le présent ouvrage.
En examinant la supervision de la recherche doctorale en Australie, Ta (2019) a constaté que le récit est utilisé par les doctorants et les superviseurs à des fins différentes. Les étudiants utilisent le récit pour revendiquer leur expérience et montrer leur compréhension des commentaires de leurs superviseurs. Il s'est avéré que la narration par les directeurs de thèse était une ressource puissante pour obtenir l'accord et l'acceptation par les étudiants du retour d'information et des conseils (voir également Ta, 2021 ; Ta & Filipi, 2020). En examinant les histoires racontées par les étudiants et les enseignants dans les classes de persan de deux universités américaines, Monfaredi (2019) a découvert différentes fonctions pédagogiques de la narration.
- Lorsque les histoires étaient produites par les enseignants en première position, elles servaient à exemplifier, élaborer ou étendre l'activité pédagogique en cours.
- Lorsque les histoires étaient lancées en deuxième position (en réponse aux propositions antérieures des élèves), elles servaient à fournir des contre-exemples et des récits pour rejeter ou accepter les propositions.
Un exemple dans le domaine de l'ESL/EAL pour adultes est fourni par Lee et Hellermann (2020) et Hellermann et Lee (2021) qui ont étudié les récits produits par des étudiants universitaires qui se rencontraient chaque semaine pour s'entraîner à parler anglais dans le cadre d'une activité extrascolaire. En se concentrant sur la manière dont les étudiants géraient l'utilisation problématique du langage dans leurs récits, Lee et Hellermann (2020) ont découvert que les récits étaient un environnement dans lequel les étudiants montraient et développaient leur compétence interactionnelle.
Lorsque des utilisations problématiques du langage se produisaient dans les récits, les conteurs devaient relever le défi de savoir comment les réparer. S'ils ne sont pas réparés, les problèmes de langage peuvent affecter la compréhension mutuelle entre les conteurs et les destinataires. Lee et Hellermann (2020) ont démontré que les étudiants les plus compétents étaient capables de gérer les problèmes de langue et de reprendre l'histoire en cours de diverses manières.
Hellermann et Lee (2021) ont spécifiquement étudié la compétence interactionnelle des étudiants en relation avec la gestion du changement de sujet et de l'avancement de l'histoire. Ils ont constaté que les étudiants les plus compétents étaient capables de gérer et de structurer leur discours de manière adaptée au destinataire. Ils y parvenaient en projetant un changement de sujet à venir et en produisant une préface à l'histoire plutôt qu'en changeant brusquement de sujet ou en lançant brusquement une histoire - ce qui était le cas dans les récits des étudiants moins compétents.
En résumé, la littérature existante s'accorde à dire que la narration est un instrument pédagogique utile dans l'enseignement supérieur.
Jusqu'à présent, le plus grand nombre d'études sur l'AC dans ce domaine a porté sur l'apprentissage ou l'enseignement des langues.
S'il est nécessaire que d'autres études s'appuient sur ce travail, il est également nécessaire d'étendre la recherche empirique afin de mieux comprendre l'objectif et l'organisation de la narration dans une plus grande variété de contextes d'enseignement supérieur. L'un des objectifs de cet ouvrage est d'encourager cet intérêt.
Les contributions de cette section
Cette section présente trois études sur la narration dans trois contextes différents de l'enseignement supérieur, à savoir l'enseignement des langues secondes (Monfaredi, présent volume), la formation initiale des enseignants de langues secondes (Dooly & Tudini, présent volume) et la supervision de la recherche doctorale (Ta, présent volume).
Monfaredi examine la manière dont la narration est fermée et les conséquences de la fermeture de l'histoire pour la transition d'une activité d'enseignement à une autre dans les classes de langue persane de deux universités américaines. L'analyse de Monfaredi montre comment une variété de ressources linguistiques et multimodales (par exemple, la prosodie et les mouvements du corps) et d'autres ressources sémiotiques (par exemple, le manuel et l'ordinateur) sont utilisées pour clôturer l'histoire et passer à l'activité pédagogique suivante. Des histoires portant à la fois sur des événements historiques et des événements de la vie quotidienne ont été trouvées dans l'ensemble des données. Les histoires ont été rendues pertinentes par rapport aux questions historiques et sociales abordées dans la leçon. Bien que les histoires soient tragiques et/ou comportent des implications morales, les destinataires ont conservé leur position d'évaluation et leur affiliation à la fin de l'histoire, ce qui a entraîné une intransition vers l'activité suivante. Monfaredi affirme que cette façon de changer d'activité montre l'orientation des participants vers la progression des activités de classe dirigée par l'enseignant, qui est un aspect typique de l'interaction en classe.
Dooly et Tudini ont étudié la narration d'histoires dans l'interaction en ligne entre deux enseignants en formation sur deux continents. Les enseignants en formation se sont rencontrés sur Skype pour discuter de l'élaboration de matériel pédagogique à mettre en œuvre dans leurs stages respectifs. Le stage de l'un des enseignants en formation initiale consistait à enseigner l'espagnol dans une école secondaire aux États-Unis, tandis que l'autre enseignait l'anglais dans une école primaire en Espagne. Dooly et Tudini découvrent les différentes fonctions de la narration qui apparaissent dans une seule réunion en ligne. Ils démontrent que la narration peut servir de compte rendu en expliquant un incident où les participants racontent les problèmes qui les ont empêchés d'accomplir la tâche qui leur avait été assignée. La narration peut également être utilisée pour justifier des décisions pédagogiques. Par exemple, pour justifier leur choix de la langue d'enseignement, les participants ont raconté une histoire sur la façon dont les enseignants et les élèves de leur école utilisaient la langue cible. Par-dessus tout, l'analyse de Dooly et Tudini montre que la narration était couramment utilisée pour faire preuve de compréhension mutuelle et d'affiliation entre les participants, ce qui a contribué à la réalisation de la tâche collaborative en ligne.
Ta se concentre sur la pratique des superviseurs de raconter des histoires dans lesquelles les étudiants sont dépeints comme des personnes ayant des connaissances et une expertise dans des situations futures. Cette pratique s'est avérée utile pour gérer divers problèmes dans l'interaction de la supervision doctorale.
- Tout d'abord, la narration a été utilisée pour éviter la critique ouverte. Lorsque le superviseur racontait un scénario futur dont l'étudiante avait une meilleure connaissance, l'étudiante regardait en arrière et critiquait son travail actuel.
- Deuxièmement, la narration peut également être utile pour sortir d'un désaccord prolongé avec les étudiants. Cette constatation découle de l'analyse d'une discussion sur un désaccord, à la fin de laquelle un superviseur a affirmé que l'étudiant en saurait plus que le superviseur et serait plus susceptible d'être en désaccord avec lui à l'avenir. Cette description d'un scénario hypothétique a permis de reconnaître le désaccord de manière cordiale.
- Troisièmement, le fait de raconter l'identité hypothétique des doctorants en tant qu'experts peut s'inscrire dans le tour de conseil en cours et permet d'anticiper les problèmes d'asymétrie de connaissances entre les étudiants et les superviseurs.
Dans l'ensemble, bien que différents dans leur objectif analytique, ces trois chapitres illustrent chacun la façon dont diverses tâches éducatives sont accomplies par le biais de la narration, et s'appuient sur et étendent les recherches précédentes sur la narration dans l'enseignement supérieur. Les chapitres examinent la narration extemporanée qui émerge à la volée, dans les activités éducatives dans lesquelles les participants sont engagés. De plus, en adoptant une approche empirique dans l'examen de la narration naturelle, ces chapitres offrent un aperçu détaillé de la réalisation interactionnelle de la narration en particulier, et des tâches éducatives pertinentes, plus généralement.
