La psychologie historico-culturelle est liée au nom de Lev Vygotsky et a vu le jour dans les années 1920 dans ce qui était alors l'Union soviétique. L'exposé définitif de la conception de Vygotsky ne peut pas encore être fourni - étant donné l'inaccessibilité d'une partie infime de ses écrits (Van der Veer, 1997) - mais on en sait assez pour donner une image assez précise de ce qu'il faisait. Cependant, la compréhension des idées de Vygotsky est rendue plus difficile par le fait qu'elles sont nées il y a longtemps et dans une culture différente. Les théories reflètent souvent le contexte social et la période historique dans lesquels elles ont été écrites, et les théories de Vygotsky ne font pas exception. Aucun spécialiste des sciences sociales de son époque et de son pays ne pouvait se permettre d'ignorer les événements sociopolitiques en cours, ni d'échapper totalement à la pression des exigences sociales. Il est donc essentiel, pour comprendre les théories de Vygotsky et leur ancrage social, de fournir un bref compte rendu de cette période plutôt éloignée dans un pays qui n'existe plus.
Histoire sociale
Né en 1896 dans une famille juive de Biélorussie, qui faisait alors partie de l'empire russe, Vygotsky n'a pu éviter de participer et d'être témoin des bouleversements sociaux que son pays a connus au début du XXe siècle (Van der Veer & Valsiner, 1991). Il s'agit notamment de plusieurs pogroms contre les Juifs, de la révolution d'octobre 1917, de la guerre civile de 1917 à 1923 (avec l'intervention de l'étranger), de la collectivisation de l'agriculture à la fin des années 1920 et au début des années 1930, qui a entraîné des famines et des millions de morts, et de la terreur politique généralisée sous les règnes de Lénine et de Staline (Conquest, 1986). Certains enquêteurs indésirables ont été exilés ou arrêtés, et d'autres ont été licenciés ou critiqués en public (Chamberlain, 2006).
Les chercheurs ont réagi en se conformant ou en essayant d'éviter les sujets sensibles ; seuls quelques-uns ont ouvertement résisté à la nouvelle idéologie officielle dans la mesure où cela restait possible (Van der Veer, 2000). Comme la nouvelle doctrine officielle était vaguement basée sur les idées de Marx sur la lutte des classes et celles d'Engels sur l'origine et la nature de l'homme, les sciences sociales et humaines étaient les plus vulnérables aux critiques venant d'en haut. En conséquence, les chercheurs de ces domaines ont tenté de développer une psychologie marxiste, une sociologie marxiste, une anthropologie marxiste, et ainsi de suite.
Vygotsky faisait partie de la jeune génération de psychologues qui tentait de développer cette nouvelle psychologie marxiste et qui, dans le processus, a développé des liens étroits avec de hauts fonctionnaires, comme le ministre de l'éducation Lunacharsky et la femme de Lénine, Krupskaya. On pourrait donc penser que ses écrits sont truffés de termes et de références obligatoires qui sont autant d'inhibitions à la bonne vision du monde et, plus généralement, qu'il ne croit pas sincèrement aux idées défendues, comme tant d'autres de sa génération. Or, cela ne semble pas avoir été le cas.
L'œuvre de Vygotsky est relativement exempte de la critique habituelle des ennemis de classe et de la mentalité bourgeoise, et on a l'impression, en lisant ses carnets et ses lettres privées, qu'il croyait vraiment à la possibilité d'une réforme marxiste de la psychologie et de la société en général. En outre, dans ses tentatives de développer sa propre nouvelle version d'une psychologie marxiste, il a suivi sa propre voie - par exemple, en s'appuyant fortement sur des études linguistiques contemporaines - ce qui, en fin de compte, l'a rendu suspect aux partisans de la ligne dure idéologique.
Au cours des dernières années de sa brève existence, Vygotsky a été critiqué et harcelé par les autorités soviétiques, et personne ne sait quel aurait été son destin s'il n'était pas mort de la tuberculose à l'âge de 38 ans (Van der Veer, 2000).
Idées de base
Vygotsky a développé ses idées sur une période d'environ 10 ans, et étant donné cette période relativement courte, on s'attendrait à trouver une œuvre raisonnablement cohérente sans révisions majeures. Dans le cas de Vygotsky, cette attente n'est pas justifiée, car Vygotsky était constamment en train de parler et d'écrire - il a publié plusieurs centaines de livres et d'articles en une décennie - et de réviser ses idées au cours du processus. Cela implique qu'en lisant une des publications de Vygotsky, il faut toujours tenir compte du moment où elle a été écrite ou publiée. Cependant, dans ce qui suit, j'éviterai ce problème en présentant principalement des concepts et des idées auxquels Vygotsky adhérait encore à la fin de sa vie.
Fonctions
L'une des principales affirmations de Vygotsky est que la conscience humaine est un phénomène unique dans le monde animal et qu'elle se développe au cours de l'ontogenèse. Elle est unique en ce qu'elle est basée sur l'utilisation de moyens culturels, qui sont intériorisés par l'individu (Vygotsky, 1997c ; Vygotsky & Luria, 1994).
S'appuyant sur les travaux des linguistes Jakubinsky (1923), Potebnya (1926) et, en fin de compte, von Humboldt, il a souligné la capacité des mots à influencer à la fois l'autre et soi-même (Bertau, 2009). Les mots peuvent être utilisés pour faire un plan pour la journée, pour former une intention et pour mémoriser une liste d'objets. Comme cette utilisation des mots ne se développe pas du jour au lendemain, les enfants et les adultes peuvent différer considérablement dans leur façon de fonctionner mentalement, dans leur conscience.
Il est évident que les animaux ont de la mémoire, tout comme il est évident que les enfants préverbaux apprennent à reconnaître leur mère, mais Vygotsky a soutenu que ce type de mémoire est qualitativement différent de la mémoire verbale typiquement humaine. En utilisant des mots, nous, les humains, pouvons faire une liste de courses, nous pouvons penser à des catégories d'objets à acheter (légumes, viande, produits laitiers, etc.), nous pouvons décrire des images ou de la musique avec des mots (ce qui peut aider à reconnaître et à se souvenir de morceaux de musique ou d'art), et ainsi de suite.
Vygotsky préférait appeler le premier type de mémoire - celui des enfants et des animaux - "mémoire naturelle" et le second type "mémoire culturelle" et, plus généralement, il distinguait les fonctions mentales naturelles des fonctions mentales culturelles.
Les fonctions culturelles impliquent toujours l'utilisation de moyens culturels tels que des mots, ce qui n'est pas le cas des fonctions naturelles.Vygotsky a affirmé que les fonctions culturelles sont beaucoup plus puissantes que les fonctions naturelles et, par conséquent, il a également parlé de fonctions supérieures et inférieures.
Dans cette conviction, il a peut-être été renforcé par ses propres exploits en tant qu'artiste de la mémoire. À l'aide de divers tours de passe-passe classiques, il a montré à ses propres étudiants comment on peut mémoriser de longues listes de mots ou de chiffres et ainsi augmenter considérablement la capacité de sa mémoire.
Des chercheurs ultérieurs (par exemple, Cole & Gajdamaschko, 2007) ont tenté d'atténuer la dichotomie naturel-culturel pour plusieurs raisons, mais il ne fait aucun doute que la distinction elle-même est valable.
Origines
Dans la mesure où les mots sont d'abord appris et utilisés dans le cadre d'une interaction sociale, nous pouvons conclure avec Vygotsky que les fonctions mentales supérieures ont une origine sociale. Cependant, la nature particulière des mots parlés fait que nous les entendons aussi et que nous pouvons nous instruire nous-mêmes. En nous parlant à nous-mêmes, nous errons dans la journée et, d'une certaine manière, la "conscience humaine est, pour ainsi dire, un contact social avec soi-même" (Vygotsky, 1925/1997, p. 78).
Nous sommes conscients de nous-mêmes parce que nous sommes conscients des autres et par la même méthode que nous sommes conscients des autres, parce que nous sommes les mêmes vis à vis de nous-mêmes que les autres vis-à-vis de nous. Je ne suis conscient de moi-même que dans la mesure où je suis un autre pour moi-même... l'inconscience du moment social est primaire dans le temps comme dans les faits.
"L'aspect individuel est construit comme un aspect dérivé et secondaire basé sur l'aspect social et exactement selon son modèle "(1925/1997, p. 77). 77)
Il n'est pas difficile de voir dans cette déclaration une élaboration plus poussée du concept de dualis développé par von Humboldt, qui soulignait la nature sociale de la parole et son importance pour la compréhension de soi :
"Le langage, cependant, ne se développe que socialement [gesellschaftlich] et l'homme ne se comprend que parce qu'il a testé provisoirement l'intelligibilité de ses mots sur les autres." (cité dans Bertau, 2009, p. 61)
Ainsi, selon ce point de vue, nous ne nous connaissons que par le biais du langage social, via les significations partagées du langage existant, et devenir conscient de soi, c'est formuler ses expériences dans des mots acquis par les autres. Cela implique que nos sentiments les plus intimes, privés et personnels - dans la mesure où ils peuvent être verbalisés - sont néanmoins très sociaux et que devenir un individu ou une personnalité n'implique pas de devenir moins social.
Comme Vygotsky l'a dit dans son livre sur la psychologie de l'art, "Nous ne devrions pas dire que le sentiment devient social, mais plutôt qu'il devient personnel... sans cesser d'être social" (Vygotsky, 1925/1986, p. 314).
De cette façon, Vygotsky a également sapé les dichotomies faciles entre individu, individu et société : la société est à l'intérieur de l'individu et notre individualité la plus complète consiste en une combinaison de caractéristiques, d'idées, de compétences, etc. acquises socialement. Par ailleurs, l'accent mis par Vygotsky sur la nature sociale de l'esprit peut sembler marxiste, et dans le cas de Vygotsky, il a certainement été inspiré par les écrits de Marx, mais il faut dire que l'accent social était également partagé par plusieurs penseurs non marxistes de l'époque.
En 1939, par exemple, le sociologue Norbert Elias écrivait dans un remarquable essai sur "la société des individus" :
"Même la nature et la forme de sa solitude, même ce qu'il ressent comme sa "vie intérieure", sont marquées par l'histoire de ses relations... il faut partir de la structure des relations entre les individus pour comprendre la "psyché" de la personne individuelle". (Elias, 1935, pp. 33, 37)
En effet, cette affirmation n'est pas éloignée de celle de Luria (1979, p. 43), collaborateur de Vygotsky, qui écrivait que "nous devions, pour ainsi dire, sortir de l'organisme pour découvrir les sources des formes spécifiquement humaines de l'activité psychologique". Notre noyau le plus intime, nos idées et nos sentiments privés ont leur origine dans l'interaction humaine et utilisent (sont modelés par) les moyens culturels disponibles dans une société spécifique.
Moyens
Il faut distinguer différents usages du mot "social" dans les passages ci-dessus. Bien sûr, on peut dire que les bébés humains sont sociaux dans le sens où ils dépendent des autres et recherchent la présence des autres. À cet égard, les bébés humains ne diffèrent pas des petits des autres primates. Ou bien, on peut dire avec Elias que pour comprendre un individu, il faut examiner l'histoire de ses relations. Mais Vygotsky visait quelque chose de plus spécifique. Ce que Vygotsky avait à l'esprit était la lente transformation de l'apprentissage, de la mémoire, de la vision, de l'audition, etc. en apprentissage humain, en mémoire humaine, etc. Cela se produit par l'acquisition de moyens culturels transmis et/ou acquis dans un contexte social. En ce sens, les facultés mentales d'un enfant de 7 ans, par exemple, peuvent ne pas être complètement socialisées ou culturalisées.
Selon Vygotsky, la compréhension et l'acquisition des moyens culturels passent par plusieurs étapes au cours de l'ontogenèse, et les premiers moyens culturels ont souvent une nature concrète et matérielle.
- Dans un premier temps, le jeune enfant ne tiendra pas compte des moyens culturels même s'ils sont mis à sa disposition ;
- Ensuite, il utilisera les moyens matériels de manière purement formelle, sans les comprendre et sans améliorer ses performances.
- Ensuite, il utilisera les moyens matériels et en tirera profit ;
- Enfin, il intériorisera les moyens culturels et n'aura plus besoin de soutien matériel.
L'un des exemples préférés de Vygotsky était celui du comptage, qui, pour les enfants, dépend encore de la disponibilité concrète de parties du corps comme les doigts et les orteils, mais que la plupart des adultes peuvent faire sans cette dépendance. Un autre de ses exemples était celui de la mémorisation d'une intention telle que l'achat d'un cadeau. Les enfants peuvent avoir besoin de s'appuyer sur des moyens matériels tels qu'un nœud noué dans un mouchoir pour se rappeler leur intention. Les adultes, en revanche, peuvent faire un nœud mental en associant de manière vivante l'image d'une situation ou d'une personne à l'intention d'acheter le cadeau. Ce passage de moyens externes à des moyens internes n'est pas toujours complètement achevé pour une fonction spécifique - les adultes peuvent encore utiliser le stratagème de faire des nœuds dans les mouchoirs - et on ne peut pas non plus dire qu'il est toujours présent de manière générale - par inadvertance, peut-être, mais Vygotsky a soutenu qu'il est caractéristique du développement mental humain. Et l'on pourrait ajouter que c'est parce que nous sommes passés par ce développement qu'il est si difficile pour les humains de saisir pleinement la vision du monde sans mots des bovins ou des porcins.
Quoi qu'il en soit, les exemples ci-dessus donnent une idée du concept de Vygotsky sur l'acquisition progressive de moyens culturels dans l'interaction sociale pour orienter son propre comportement.
Les mots
La parole elle-même était le sujet du dernier chapitre de Vygotsky dans son livre posthume Penser et parler (1934). Sa discussion sur la parole privée ou intérieure et sa relation avec la parole sociale, d'une part, et la pensée, d'autre part, a été partiellement inspirée par la lecture de son contemporain, Jean Piaget.
Piaget (1923 ; 1924) a d'abord décrit le phénomène des enfants qui, pendant le jeu, parlent d'eux-mêmes d'une manière qui n'est souvent pas compréhensible pour les autres enfants. Piaget a émis l'hypothèse que ce type de discours est inintelligible parce que les jeunes enfants sont incapables de prendre le point de vue de l'autre, c'est-à-dire que les enfants jusqu'à l'âge de 7 ou 8 ans ne se rendent pas compte que l'autre enfant n'a pas les mêmes connaissances, goûts ou sentiments qu'eux. En un mot, ils sont égocentriques. Ce n'est que progressivement que les enfants apprendront à remplacer leur discours égocentrique par un discours social.
La philosophie de base de Piaget était que les enfants sont à l'origine autistes, et que leur pensée et leur discours autistes sont progressivement supprimés et remplacés par des variantes plus ouvertes et sociales sous l'influence de leurs pairs et des adultes.
Vygotsky (1932) a critiqué la thèse de Piaget et a réalisé plusieurs petites expériences pour réfuter ses vues. Vygotsky a noté, par exemple, que le discours égocentrique était absent ou fortement réduit lorsque l'enfant était seul ou entouré d'enfants sourds.
Cela suggère que le discours égocentrique est considéré par l'enfant comme une communication sociale. Vygotsky a également observé que l'incidence du discours égocentrique augmentait lorsque l'enfant était confronté à des problèmes inattendus, ce qui suggère, selon lui, que le discours égocentrique a une certaine fonction dans la résolution des problèmes. Enfin, Vygotski a remarqué que le discours égocentrique devient moins intelligible au fur et à mesure que l'enfant grandit, ce qui n'est pas conforme à l'idée de Piaget selon laquelle l'égocentrisme disparaît progressivement.
À partir de ces résultats, Vygotsky a tiré la conclusion que le "discours égocentrique" :
- Prend naissance dans le discours normal, communicatif, et se ramifie à un stade ultérieur ;
- A pour fonction de diriger le comportement de l'enfant lorsque le besoin s'en fait sentir ;
- Et devient de moins en moins intelligible pour l'extérieur jusqu'à ce qu'il devienne un véritable discours privé ou intérieur.
Selon Vygotsky, le discours égocentrique est donc un stade intermédiaire entre le discours normal, communicatif, et le discours intérieur. Comme le discours communicatif, il est audible, et comme le discours intérieur, il sert à guider la pensée de l'enfant (Van der Veer, 2007).
Bien sûr, il est très difficile de décrire et d'analyser la nature et la fonction du discours intérieur, étant donné sa nature intime, et le raisonnement de Vygotsky était nécessairement très hypothétique. Il commence (d'après Jakubinsky, 1923/1988, pp. 27-43) par affirmer que le discours intérieur doit être plus court parce qu'il n'est pas nécessaire d'énoncer des détails qui sont connus de l'orateur mais pas de l'auditeur. Dans le discours intérieur, le locuteur et l'auditeur coïncident, ce qui signifie que l'on peut être beaucoup moins explicite.
Avec Paulhan (1928), Vygotsky a ajouté que le discours intérieur est dominé par des connotations personnelles, c'est-à-dire que dans le discours intérieur, les sujets peuvent, sur la base de leurs expériences privées, attacher des significations privées aux mots qui ne coïncident pas avec leurs significations lexicales. Le mot "soleil", par exemple, peut acquérir des connotations fortement négatives pour une personne à la peau délicate, alors que pour d'autres, il peut s'agir d'un mot tout à fait agréable. En somme, il y a de fortes chances que le discours intérieur rendu audible ne soit pas tout à fait intelligible pour d'autres personnes, étant donné sa nature abrégée, ses connotations personnelles et son jargon. En soi, cette pensée est réconfortante, mais il est plus important de voir comment Vygotsky a tenté de retracer notre voix intérieure à partir des dialogues sociaux. Comme nous l'avons dit plus haut, selon lui, la pensée verbale commence par un discours social (c'est-à-dire que l'ego prononce des choses destinées à être entendues par son alter), mais après une série de transformations, elle devient totalement privée et vraisemblablement inintelligible pour l'autre social.
Dans une étude récente, Werani (2010) a cherché à savoir si Vygotsky avait raison de suggérer que le discours intérieur pouvait avoir une fonction dans la résolution de problèmes. En utilisant des protocoles de réflexion à voix haute, elle a pu montrer que le discours explicite était lié à la complexité de la tâche et à la qualité de la solution. On peut en déduire que que cela vaut également pour le discours intérieur (cf. Lloyd & Fernyhough, 1999 ; Zivin, 1979).
Système
Si Vygotsky avait raison lorsqu'il affirmait que les facultés mentales telles que la mémoire et la perception sont progressivement dominées ou transformées par l'acquisition de significations et de concepts verbaux, il s'ensuit que les processus mentaux sont mutuellement liés dans un système qui, chez les adultes, est dominé par la pensée verbale.
Avec plusieurs de ses contemporains (par exemple Charlotte Bühler), Vygotsky pensait que, chez les enfants, le fonctionnement mental pouvait être temporairement dominé par d'autres fonctions telles que la perception ou la mémoire - c'est-à-dire que les enfants se comportent en fonction de ce qu'ils perçoivent ou se souviennent, sans trop réfléchir - mais que la pensée adulte avait un rôle dominant.
Dans l'un de ses derniers écrits, Vygotsky a développé cette notion de structure systémique de l'esprit. Son affirmation de base était, selon ses propres termes :
"Ce ne sont pas tant les fonctions qui changent... ce qui est changé et modifié, ce sont plutôt les relations, les liens entre les fonctions. De nouvelles constellations apparaissent, qui étaient inconnues au stade précédent. C'est pourquoi le changement intra-fonctionnel n'est souvent pas essentiel dans la transition d'un stade à l'autre. Ce sont les changements inter-fonctionnels, les changements de connexions inter-fonctionnelles et la structure inter-fonctionnelle qui importent. Le développement de ces nouvelles relations flexibles entre les fonctions sera appelé système psychologique." (Vygotsky, 1997b, p. 92)
Un des exemples de Vygotsky est celui de la perception. Chez les adultes, la perception est dominée par le savoir. Nous voyons ce que nous nous attendons à voir, et il est presque impossible de trouver ce que Wundt appelait "l'expérience immédiate" (c'est-à-dire l'expérience sensorielle qui est censée précéder la compréhension et la désignation verbales de l'expérience). En d'autres termes, en tant qu'adultes, nous vivons dans un monde conceptuel et il est très difficile, voire impossible, de revenir au monde préverbal du nouveau-né et de faire à nouveau l'expérience d'un univers sans signification.
Avec l'acquisition de mots, le monde phénoménal de l'enfant commence à changer ; l'enfant apprend à classer les choses, les animaux et les personnes en plusieurs groupes plus ou moins cohérents. Selon Vygotsky, les changements les plus fondamentaux dans la compréhension du monde par l'enfant ont lieu à l'adolescence, lorsque les enfants développent des concepts scientifiques complets.
Les jeunes enfants interprètent le monde de manière intelligente, mais leur compréhension conceptuelle est inadéquate par rapport à celle des adultes formés. (C'est ici que les recherches de Vygotsky sur la formation des concepts, dont il est question plus loin, deviennent pertinentes). À l'inverse, dans des maladies comme la schizophrénie, selon Vygotsky (1997b, p. 103), le sujet perd sa capacité à utiliser des concepts inadéquats.
La perception n'est pas la seule à s'intellectualiser, pour ainsi dire. Il en va de même pour la mémoire et les sentiments. Selon Vygotsky, nos sentiments sont entraînés à s'intégrer progressivement dans un système culturel déterminé théoriquement par lui. Selon Vygotsky, c'est notre culture qui détermine quand et dans quelle mesure nous sommes jaloux. Et l'appréciation de la musique et du vin est encadrée par des systèmes élaborés de termes techniques qui co-constituent l'expérience. Chez nous, ce qui chez l'enfant peut être une expérience primaire devient un sentiment esthétique raffiné chez l'adulte grâce à l'introduction de systèmes conceptuels complexes. En un sens, les fonctions mentales qui opéraient à l'origine de manière isolée deviennent connectées grâce au langage.
Le cerveau
Il est bien sûr tentant de spéculer sur le substrat cérébral d'un système de fonctions mentales. Vygotsky pensait que les systèmes cérébraux ne sont pas prédéfinis mais que les connexions entre les différentes zones du cerveau se développent au cours de l'ontogenèse. Lorsque les images de deux objets différents sont évoquées en tandem et deviennent connectées pour le sujet, cela signifie vraisemblablement que de nouvelles connexions se forment entre les lieux où ces images et leurs noms sont stockés. En d'autres termes, le réseau neuronal des significations et des images est constamment révisé à mesure que la personne vieillit. En outre, l'autre social peut stimuler la connexion entre les différents centres corticaux du sujet par l'instruction et ainsi de suite.
Pour Vygotsky, cela montre une fois de plus que l'interaction sociale est cruciale pour le développement cognitif : des centres corticaux qui n'étaient pas connectés à l'origine forment maintenant un réseau cortical grâce à l'interférence extérieure. La plasticité fonctionnelle du cerveau permet la structure systémique dynamique de l'esprit. L'idée d'une structure systémique flexible du cerveau permet également de comprendre les cas de compensation chez les patients souffrant de lésions cérébrales. Les sujets peuvent, par exemple, perdre la capacité de nommer un objet qu'ils perçoivent, c'est-à-dire que l'image visuelle de l'objet ne déclenche plus son nom. Cependant, lorsqu'ils sont autorisés à toucher l'objet, ils peuvent retrouver son nom. Cette constatation semble impliquer que dans un système complexe de centres corticaux responsables du stockage du son, de l'image, du toucher et du nom de l'objet, certaines connexions peuvent être perdues mais compensées par d'autres. Une meilleure compréhension de la nature exacte de ces systèmes interfonctionnels pourrait nous permettre de concevoir des moyens de compensation pour les malades du cerveau.
C'est Luria, l'ancien collaborateur de Vygotsky, qui a développé cette approche pour en faire la nouvelle discipline de la neuropsychologie.
En fin de compte, pour Vygotsky, l'implication la plus importante de la notion de système était celle de la possibilité d'un contrôle délibéré. L'adulte bien formé est capable d'utiliser sa pensée pour améliorer ses capacités de mémorisation, par exemple. Comme la pensée n'est rien d'autre que l'utilisation de moyens culturels tels que les mots pour résoudre des problèmes, cela revient à dire une fois de plus que nous pouvons utiliser des moyens culturels pour améliorer les performances de la mémoire. En d'autres termes, en faisant un usage délibéré des signes culturels, nous pouvons élever notre perception, notre mémoire et notre attention à de nouveaux niveaux. En fin de compte, nous pouvons même être capables de dominer pleinement nos passions en les encadrant dans des significations culturellement acceptées.
Comme nous l'avons déjà expliqué, l'attention des enfants est dominée par des facteurs qui échappent à leur contrôle. De même, les enfants sont les esclaves de leurs passions. Les adultes, en revanche, sont idéalement capables de diriger leur propre comportement ; ils sont moins spontanés, ils peuvent ignorer des stimuli externes ou internes, ils peuvent choisir de dissimuler leurs sentiments, et ils peuvent devenir capables de tromperie.
Ainsi, à l'instar de Spinoza, Vygotsky (1997b, p. 103) pense que l'homme, par le biais de son intellect, a acquis un pouvoir sur ses affects et autres processus mentaux.
Concepts
Les preuves de Vygotsky concernant le changement conceptuel au cours de l'enfance et de l'adolescence reposent sur plusieurs de ses propres recherches, qu'il a décrites dans Thinkingand Speech (1934). Des sujets de différents groupes d'âge se sont vus dire le nom d'un objet et ont été invités à trouver un autre objet portant le même nom dans un groupe d'objets différant par diverses dimensions (couleur, taille, etc.). Ils ont constaté que l'approche des jeunes enfants à cette tâche était qualitativement différente de celle des adultes.
Les tentatives de classification des enfants étaient incohérentes, basées sur des caractéristiques concrètes et souvent infructueuses. Le dernier stade pré-conceptuel est atteint à la préadolescence lorsque les enfants classent les objets sur la base de ce que Vygotsky a appelé des "pseudo-concepts". Les enfants peuvent rassembler tous les objets de la même forme mais être incapables d'énoncer leur propriété commune de manière adéquate. Ainsi, ils peuvent sélectionner tous les triangles parce qu'"ils se ressemblent", mais être incapables d'énoncer le concept abstrait de "triangle" et les propriétés qui le définissent. Superficiellement, ils semblaient faire l'expérience du monde comme les adultes, et rien n'empêchait une communication réussie entre enfants et adultes, mais un examen plus approfondi a montré que les enfants de cet âge conceptualisent le monde différemment des adultes.
Une récente réplication en Afrique du Sud, utilisant le matériel et le dispositif expérimental originaux de Vygotsky, a vérifié l'affirmation de Vygotsky selon laquelle la véritable pensée conceptuelle ne devient possible qu'à l'adolescence (Towsey, 2009 ; Towsey & Macdonald, 2009).
Dans leurs efforts de construction de sens, les enfants sont guidés par les significations culturellement déterminées disponibles dans les mots qui les entourent, mais ils n'atteignent le stade (adulte) des concepts scientifiques à part entière qu'après un long processus de développement.
Enseignants
C'est l'éducation qui joue un rôle fondamental dans la capacité croissante des enfants à utiliser des concepts scientifiques.
Inspiré par Piaget, Vygotsky a établi une distinction entre les concepts quotidiens et les concepts scientifiques. Les concepts quotidiens sont basés sur des caractéristiques concrètes et parfois non pertinentes des phénomènes et ne font pas partie d'un système conceptuel cohérent. Les concepts scientifiques reflètent les propriétés essentielles et abstraites des phénomènes et sont logiquement liés à d'autres concepts connexes.
Des concepts économiques scientifiques tels que l'offre, la demande, la rareté, le chiffre d'affaires et le profit, par exemple, font partie du système interconnecté de concepts appelé théorie économique. Les concepts scientifiques se caractérisent par le fait qu'ils sont introduits de manière explicite et systématique dans un cadre éducatif et que les élèves sont formés à les définir, à énoncer leurs relations, etc. En d'autres termes, les étudiants utilisent ces concepts de manière consciente et délibérée, en réalisant leur interconnexion.
Selon Vygotsky, l'assimilation de ces concepts scientifiques à l'école s'étend à la vie quotidienne et les concepts quotidiens des enfants s'en trouvent transformés. Ainsi, le concept initial de l'enfant selon lequel un travailleur est quelqu'un qui va au travail (avec des images concrètes de vêtements, d'usines, etc.) sera enrichi par l'idée qu'un travailleur est quelqu'un qui vend son travail à un employeur, conformément au système de concepts économiques mentionné ci-dessus. Les concepts quotidiens, quant à eux, donnent de l'os et de la chair aux concepts scientifiques. Ils fournissent les riches détails concrets qui manquent aux concepts scientifiques et sont liés à la réalité concrète de l'enfant.
Vygotsky a donc affirmé que les concepts quotidiens et scientifiques s'enrichissent mutuellement, mais a néanmoins souligné le rôle prépondérant des concepts scientifiques dans la création d'une compréhension nouvelle et plus profonde de la réalité. Comme souvent, il a parlé de certaines recherches empiriques qui corroboraient son point de vue, mais celles-ci laissaient beaucoup à désirer en termes de méthodologie de recherche (Van der Veer &Valsiner, 1991).
Zones
Le rôle prépondérant de l'école ou, plus généralement, de l'instruction dans la stimulation du développement mental des enfants a été souligné par Vygotsky à maintes reprises.
Dans les dernières années de sa vie, il a fait des conférences sur l'éducation comme étant censée créer une nouvelle zone de développement mental. Son idée de base était très simple. Certaines tâches peuvent être résolues par les enfants eux-mêmes, de manière autonome, tandis que d'autres ne sont à leur portée que lorsqu'ils reçoivent l'aide ou l'échafaudage de pairs ou d'adultes plus compétents. En utilisant les conseils et les incitations des parents ou des enseignants, ils dépassent alors leurs capacités actuelles. Il est intéressant de noter que les enfants n'utilisent pas tous les conseils qu'ils reçoivent ; certaines aides dépassent tellement leurs capacités actuelles qu'ils n'en profitent pas. Mais il existe une zone crépusculaire entre l'obscurité actuelle de l'ignorance et la clarté future de la compréhension, et tout comme le lever du jour annonce un nouveau jour, cette zone crépusculaire annonce la compréhension de l'enfant dans un avenir proche. Ce que l'enfant peut faire aujourd'hui avec un soutien, il peut le faire demain de manière indépendante. En d'autres termes, nous pouvons utiliser la performance assistée des enfants pour prédire leur future performance indépendante.
Vygotsky a clairement suggéré que les parents et les enseignants, en donnant des conseils et des incitations, étaient d'une importance primordiale pour faire naître (plutôt que de mettre à nu) de nouveaux niveaux de compréhension chez l'enfant, mais dans ce contexte, il n'a fourni aucun soutien empirique à cette suggestion.
Il a également suggéré que les enfants sont différents dans leur capacité à bénéficier d'une assistance et que la différence entre leur performance indépendante et assistée a une valeur pronostique différentielle. Plus que les tests cognitifs standard, la performance assistée nous donnerait une indication du potentiel des enfants, de leur performance indépendante dans un avenir proche. Cette suggestion a longtemps été ignorée, mais le récent mouvement d'évaluation dynamique - également inspiré par Feuerstein, qui a indépendamment atteint des conclusions similaires - explore son potentiel (cf. Van der Veer, 2007).
Cultures
Si les processus cognitifs supérieurs sont déterminés par l'acquisition de moyens culturels, si l'instruction joue un rôle fondamental dans la création de nouvelles zones de développement cognitif, il s'ensuit que la pensée supérieure diffère entre les cultures.
Les fonctions mentales inférieures, naturelles, seront partagées parce qu'elles appartiennent à la constitution humaine, mais les fonctions supérieures, culturelles, devraient différer parce qu'elles dépendent de moyens culturels différents provenant de cultures parfois radicalement différentes. Cette conclusion était inhabituelle pour l'époque : les contemporains avaient tendance à attribuer la mentalité différente des "sauvages" à leur constitution corporelle différente ou à leur nature animale (Jahoda, 1999).
Vygotsky a suivi une autre ligne de raisonnement :
"Nous n'avons aucune raison de supposer que le cerveau humain a subi une évolution biologique essentielle au cours de l'histoire humaine. Nous n'avons aucune raison de supposer que le cerveau de l'homme primitif différait du nôtre, était un cerveau inférieur ou avait une structure biologique différente de la nôtre. Toutes les enquêtes biologiques nous conduisent à supposer que, biologiquement parlant, l'homme le plus primitif que nous connaissions mérite le titre complet d'homme. (Vygotsky, 1997b, p. 97)
Ainsi, Vygotsky a nié qu'il puisse y avoir des différences biologiques évidentes entre des personnes contemporaines de races ou de cultures différentes. Cependant, si nous ne pouvons pas attribuer les différences existantes dans la masculinité à la nature, alors elles doivent être attribuées à l'éducation, à la façon dont les enfants humains sont élevés dans différentes sociétés, et aux moyens culturels que ces enfants maîtrisent. Il s'agit là d'une question largement empirique, et Vygotsky et ses associés ont été parmi les premiers chercheurs à tenter de répondre à cette question par le biais de l'investigation scientifique.
Alexander Luria, le plus proche collaborateur de Vygotsky, a découvert d'importantes différences cognitives dans la population islamique du Kazakhstan au début des années 1930. Des chercheurs avaient déjà constaté que diverses minorités d'Asie centrale obtenaient de mauvais résultats aux tests d'intelligence et, pour tenter d'expliquer ces différences, des anthropologues médicaux avaient mesuré la taille de leur crâne (cf. Van der Veer, 2007).
Luriat a adopté une autre approche : après une préparation adéquate et avec l'aide d'interprètes, il a proposé des énigmes intellectuelles à des sujets kazakhs et a soigneusement discuté des solutions proposées avec les sujets - les mettant au défi de trouver de meilleurs arguments, exprimant leur désaccord et ainsi de suite - d'une manière semblable à celle utilisée par Piaget dans ses entretiens cliniques avec des enfants. Il a constaté que ses sujets ne parvenaient pas à résoudre plusieurs tâches cognitives de la manière qu'il jugeait supérieure et qui était commune à la plupart des sujets occidentaux adultes. Ainsi, lorsqu'on leur demandait de regrouper trois objets parmi quatre, les sujets ne parvenaient pas à les trier selon leur fonction ou leurs propriétés abstraites. Par exemple, lorsqu'on leur demande quel objet n'appartient pas à la série "verre, casserole, lunettes et bouteille", les sujets ne parviennent pas à trouver une solution. Ils n'ont pas dit que trois des objets étaient des récipients (fonction) et que trois autres étaient en verre (propriété abstraite). Au lieu de cela, ils ont imaginé des situations concrètes dans lesquelles ces objets s'emboîteraient, malgré les suggestions de Luria selon lesquelles d'autres solutions étaient possibles. Luria a conclu que
"des processus psychologiques différents ont déterminé leur manière de regrouper les objets, qui repose sur une pensée concrète et situationnelle plutôt que sur des opérations abstraites qui impliquent la fonction de généralisation du langage" (Luria, 1976, p. 77).
Des résultats similaires ont été obtenus avec d'autres tâches cognitives telles que le raisonnement hypothétique : les sujets ont réagi aux tâches d'une manière différente de celle des sujets occidentaux et se sont appuyés sur leur expérience concrète et quotidienne. Ainsi, lorsqu'on disait aux sujets que tous les ours de Nova Zembla étaient blancs et que Jaan était un ours de Nova Zembla, ils refusaient de tirer des conclusions sur la couleur de la peau de Jaan parce qu'ils n'avaient jamais été sur Nova Zembla.
Sur la base de ces résultats, Luria et Vygotsky étaient enclins à parler de différents niveaux de fonctionnement cognitif, c'est-à-dire qu'ils pensaient que les sujets non occidentaux n'avaient pas encore atteint le niveau occidental de raisonnement abstrait.
Selon eux, la culture islamique à laquelle appartenaient les sujets n'offrait pas les moyens culturels nécessaires pour résoudre les tâches proposées et, par conséquent, les sujets ne pouvaient pas développer la pensée scientifique hypothétique requise. Selon Vygotsky et Luria, l'instruction scolaire occidentale est nécessaire pour développer un raisonnement abstrait véritablement scientifique chez les enfants, et Luria a fourni des données prouvant que la capacité de pensée abstraite des sujets était directement liée au nombre d'années de scolarité reçues. S'ils recevaient une éducation adéquate, ils pourraient faire "un bond de plusieurs siècles" (Luria, 1976, p. 164).
Aujourd'hui comme hier, ces conclusions sont considérées comme discutables. Il est contestable de comparer des cultures sur une échelle de développement. Il est risqué de tirer des conclusions générales sur la capacité générale des sujets à raisonner de manière abstraite sur la base de leur échec ou de leur refus de résoudre les tâches présentées. On peut douter que l'école occidentale soit essentielle pour créer des capacités d'abstraction. Quoi qu'il en soit, les résultats de Vygotsky et de Luria ont été vérifiés à maintes reprises et, aujourd'hui comme hier, il est peu probable que les différences constatées soient dues à des différences génétiques.
La nature exacte des différences dans le raisonnement supérieur fait encore l'objet d'un débat considérable, qu'il s'agisse de différences cognitives ou de raisonnement moral à la Kohlberg.
Conclusions
Au début des années 1930, Vygotsky a avancé un ensemble d'idées très différentes de celles de ses contemporains tels que Karl et Charlotte Bühler, Kurt Koffka, Kurt Lewin, Jean Piaget, Wilhelm Stern et Heinz Werner.
Il a proposé une théorie particulière sur la fusion des lignes naturelles et culturelles dans le développement de l'enfant. La ligne culturelle était basée sur l'acquisition de moyens culturels qui transformaient le fonctionnement de l'enfant. En appliquant à lui-même les moyens culturels socialement acquis, l'enfant devient conscient de son fonctionnement mental. La maîtrise des moyens culturels prend des années et ne s'achève qu'à l'adolescence.
Au début, le fonctionnement mental supérieur a besoin du soutien d'actions et d'objets matériels concrets, mais progressivement, l'enfant devient capable de fonctionner sur le plan purement mental. Le moyen culturel le plus important est la parole, avec ses variantes : la parole sociale, égocentrique et intérieure. L'inclusion de la parole dans le fonctionnement mental implique que les interrelations entre les différentes fonctions mentales se modifient et forment un système dynamique. Au niveau du cortex, cela signifie probablement que différents centres corticaux se connectent et se déconnectent en fonction des expériences de vie. L'éducation joue un rôle primordial dans le développement intellectuel, car elle enseigne aux enfants une vision du monde liée logiquement. Les enfants peuvent tirer profit de l'éducation lorsqu'elle se situe dans leur zone de développement proximal.
Dans la mesure où les cultures offrent des moyens culturels différents à l'intérieur ou à l'extérieur de l'éducation, les sujets de cultures différentes présenteront des modes de pensée différents. Les enfants de cultures différentes peuvent avoir le même potentiel intellectuel, mais ils finissent par penser de manière fondamentalement différente.
Orientations futures
Dans les années 1920 et 1930, les idées de Vygotsky étaient pratiquement inconnues en Occident et n'y ont donc fait l'objet d'aucune critique. En fait, il est très difficile de trouver la moindre mention de sa personne ou de son travail (Van derVeer, 2007). En Union soviétique, c'est différent : à la fin des années 1920 et au début des années 1930, son œuvre a fait l'objet de premières critiques, qui se sont poursuivies après sa mort en 1934.
Les premières critiques étaient en grande partie idéologiques et peuvent être laissées de côté dans ce contexte (Van der Veer, 2000). Cependant, peu après sa mort, plusieurs de ses plus proches collaborateurs - notamment Aleksey Leontiev (1935, 1937) et Pyotr Gal'perin (1935) - ont commencé à émettre des critiques qui doivent être prises au sérieux.
Gal'perin, entre autres choses, soutient que la distinction entre les processus mentaux naturels et culturels établie par Vygotsky a pour conséquence malheureuse que l'on peut dire que les enfants âgés de 7 ans, par exemple, fonctionnent naturellement, en dehors de la culture. Il a plaidé pour que l'origine des actions médiatisées remonte au "premier cri de l'enfant" - c'est-à-dire qu'il pensait que le rôle des moyens culturels et sémiotiques devait être étudié dès le proto-langage de l'enfant.
Deuxièmement, Gal'perin a soutenu que Vygotsky mettait trop l'accent sur la conscience verbale et ignorait les opérations concrètes de l'enfant dans le monde réel. L'affirmation de Vygotsky selon laquelle l'éducation est le moteur du développement est jugée "idéaliste" par Gal'perin, car elle suggère que les idées de l'enfant sont modifiées par celles de son professeur (l'autre social) sans intervention du monde réel. Leontiev a élaboré cette critique et l'a progressivement développée pour créer sa "théorie de l'activité". Selon lui, le sujet de la psychologie est "l'activité en tant que relation à la réalité, aux objets de cette réalité" (Leontiev, 1935, p. 68).
Reconnaissant le rôle central de la parole, Leontiev a néanmoins affirmé que le fait de parler avec d'autres personnes, ou l'interaction sociale en général, ne pouvait être le moteur des changements dans la conscience de l'ego. Selon lui, la nature sociale de l'esprit de l'enfant ne réside donc pas dans le fait qu'il interagit avec d'autres, mais dans le fait que son activité (sa relation à la nature) est objectivement et socialement médiatisée (Leontiev, 1935, p. 74).
Ainsi, Leontiev a déplacé l'accent de la parole vers les opérations concrètes, la réalité étant médiatisée par la parole. Cette démarche était sans aucun doute motivée par son désir de se rapprocher de la pensée marxiste orthodoxe, qui met l'accent sur le rôle du travail concret dans le développement de la conscience humaine. La question de savoir si le point de vue de Leontiev différait substantiellement de celui de Vygotsky et, dans l'affirmative, s'il constituait une amélioration, a depuis fait l'objet d'un débat considérable. Le dialogue qui n'a pas pu avoir Il est très intéressant de noter que ce que Leontiev et Gal'perin souhaitaient que Vygotsky fasse - déplacer l'accent de la parole vers les actions concrètes - a été réalisé dans une certaine mesure en pratique par le contemporain de Vygotsky, Jean Piaget, bien qu'à sa propre manière.
Tout comme Vygotsky, le jeune Piaget attachait une importance fondamentale au langage et à l'interaction sociale, mais il a progressivement commencé à mettre davantage l'accent sur l'importance des opérations concrètes de l'enfant. Il aurait été très intéressant de voir ce qui s'est passé si ces deux grands scientifiques avaient pu communiquer et critiquer les positions de l'autre à cet égard. En outre, je pense qu'il serait encore utile de confronter les deux théories de manière plus approfondie que ce n'est le cas jusqu'à présent. Je vous propose quelques exemples tirés d'un livre d'introduction à Piaget pour montrer quels types de sujets mériteraient d'être discutés.
La capacité de l'enfant à profiter de l'entraînement dépend de son niveau de développement initial. . . [Seuls ceux qui se trouvent à un niveau de transition ont fait des progrès considérables... L'enfant peut tirer profit d'une information extérieure... seulement si sa structure cognitive est suffisamment préparée... / . . . L'intérêt et l'apprentissage sont facilités si l'expérience présentée à l'enfant a un certain rapport avec ce qu'il sait déjà, mais est en même temps suffisamment nouvelle pour présenter des incongruités et des conflits... L'intérêt de l'enfant est éveillé lorsqu'une expérience est modérément nouvelle. (Ginsburg & Opper, 1979, pp. 217-219, 226)
Cette déclaration semble correspondre exactement à la situation que Vygotsky a décrite en discutant de son concept de zone de développement proximal. La question à poser pourrait être de savoir dans quelle mesure les "indices et les incitations" dont parle Vygotsky diffèrent du type d'éducation piagétienne qui espère créer des incongruités et des conflits dans l'esprit de l'enfant au cours d'une étape de transition.
Ginsburg et Opper ont également fait l'observation suivante : les adultes croient souvent qu'une fois qu'un enfant a appris l'étiquette linguistique d'un objet, il connaît le concept sous-jacent. Mais Piaget a montré que ce n'est souvent pas le cas... ce n'est qu'après une période de développement cognitif que l'enfant utilise ces mots et les comprend de la même manière qu'une personne plus mûre. (Ginsburg & Opper, 1979, pp. 223) N'est-ce pas la même conclusion à laquelle Vygotsky est parvenu dans ses propres recherches sur la formation des concepts ?
Enfin, Ginsburg et Opper ont formulé ce que l'on peut appeler une loi d'internalisation : l'enfant commence par trier physiquement ou manipuler autrement les objets... plus tard, il peut trier les objets uniquement au niveau mental. (Ginsburg & Opper, 1979, p. 225). Encore une fois, on pourrait se demander si cela est fondamentalement différent de ce dont Vygotsky a parlé lorsqu'il a décrit l'intériorisation des moyens culturels.
Mais je crois que de nombreux chercheurs qui citent Vygotsky pour faire valoir leur point de vue pourraient tout aussi bien avoir cité Piaget, qui leur semble maintenant dépassé, peut-être. Une confrontation approfondie des deux théories par des chercheurs passionnés serait tout à fait bénéfique, je crois, pour le progrès de la science psychologique. Il est grand temps que nous fassions quelques pas fondamentaux dans notre compréhension du développement de l'esprit humain. La reproduction et la critique des nombreux projets de recherche de Vygotsky dans le contexte d'autres théories fondamentales peuvent contribuer à cette cause.
