Ce chapitre examine comment la narration hypothétique est utilisée comme un outil éducatif dans le contexte de la formation doctorale dans une perspective d'AC. L'approche de la narration par l'AC diffère des autres approches de recherche narrative en ce qu'elle examine à la fois la manière dont la narration est produite de manière interactive et la manière dont elle est utilisée pour accomplir des actions sociales. Comme l'ont montré les chapitres précédents, la narration est une ressource utile pour atteindre des objectifs éducatifs (par exemple, Dooly et Tudini, présent volume ; Monfaredi, présent volume) et la narration en tant que compétence interactionnelle est également considérée comme un objectif dans différents contextes d'apprentissage (par exemple, Filipi, présent volume ; Greer, présent volume ; Kim et Carlin, présent volume). Alors que d'autres chapitres de ce volume, et de nombreuses études existantes sur l'ACA, se concentrent sur des histoires impliquant des événements passés, ce chapitre examine la narration hypothétique. Dans cette étude, la narration hypothétique est définie comme une séquence de tours de parole en interaction dans laquelle les locuteurs décrivent les actions futures de personnages particuliers qui invoquent des identités particulières.La narration impliquant des événements passés a été bien définie, alors que la narration impliquant des événements futurs ne l'a pas été. Labov et Waletzky (1967) définissent une histoire minimale comme une partie du discours qui consiste en au moins deux actions passées qui sont ordonnées dans le temps. Si cette définition est appliquée aux événements futurs, nous pouvons trouver une liste d'actions futures qui sont ordonnées dans le temps mais qui ne sont pas nécessairement entendues comme une histoire. L'émission de conseils, en particulier, peut impliquer une série d'actions futures, mais cela ne suffit pas à transformer l'émission de conseils en une histoire. Par exemple, lorsque nous entendons quelqu'un dire "vous devrez d'abord faire un plan et ensuite écrire votre brouillon", nous ne pensons pas que cela se rapporte à une histoire. Pour définir une histoire impliquant des événements futurs, nous devons dépasser ses caractéristiques temporelles et inclure la caractéristique essentielle d'impliquer au moins un personnage ayant une identité sociale particulière. On ne peut pas raconter une histoire sans mettre en scène un certain personnage avec une certaine identité. Comme le souligne Sacks (1974) dans son analyse de l'histoire "le bébé a pleuré, la mère l'a pris dans ses bras", même les enfants de deux ans sont capables de raconter des histoires qui mobilisent des identités sociales (par exemple, mère-bébé). Une poignée d'enquêtes de l'AC sur la narration hypothétique, liées à l'étude de Goodwin sur les enfants afro-américains dans des contextes de cour de récréation, datent d'entre 1982 et 1990 (Goodwin, 1982a, 1982b, 1983, 1990a, 1990b, 1990c). Ces études (1990a) ont montré que dans leurs groupes de jeu, les filles étaient impliquées dans un processus social consistant à raconter des histoires qui étaient liées entre elles. Le processus commence lorsque la fille A raconte que la fille Bhad parle de la fille C derrière son dos. En réponse à ce récit, la fille C a lancé une histoire hypothétique décrivant comment elle affronterait la fille B. Ensuite, la fille A a raconté aux autres enfants comment la fille C affronterait la fille B, ce qui était également hypothétique. En comparant les histoires hypothétiques avec ce qui s'est réellement passé, Goodwin (1990a) montre que les histoires hypothétiques ont permis aux enfants de parler de sujets tabous et d'agir d'une manière qui n'est généralement pas considérée comme acceptable dans la réalité.Ce chapitre, qui contribue à ce domaine peu étudié, examine comment la narration hypothétique est liée au conseil dans le contexte de la supervision doctorale. Il s'appuie sur un corpus de données constitué de 25 heures d'enregistrements vidéo de réunions de supervision dans une université australienne.16.1.1 Donner des conseils dans le cadre de la supervision de doctoratDans ce chapitre, le conseil est vaguement défini comme l'action de décrire, de recommander ou de transmettre une ligne d'action future préférée (Heritage & Sefi, 1992). Donner des conseils est considéré comme l'une des principales tâches de la supervision doctorale (Henricson &Nelson, 2017 ; Manathunga, 2005 ; Vehviläinen, 2009 ; Vehviläinen &Löfström, 2016;Warner & Miller, 2015). Les conseils prodigués dans le cadre de l'encadrement doctoral peuvent impliquer la critique de certains aspects du travail de recherche actuel de l'étudiant. Cependant, les critiques peuvent affecter les relations interpersonnelles entre les superviseurs et les étudiants (Li & Seale, 2007) et entraîner des émotions négatives (Caffarella & Barnett, 2000 ; Carter & Kumar, 2017 ; Cotterall, 2013 ; Doloriert et al., 2012 ; Knowles, 2007 ; Williams & Lee, 1999 ; Young, 2000). Par exemple, les étudiants de Caffarella et Barnett (2000) ont fait part de leur frustration lorsque leurs écrits étaient critiqués, tandis que les superviseurs de Knowles (2007) ont signalé que certains étudiants fondaient en larmes en recevant des critiques. Les étudiants de Young (2000) ont même indiqué qu'ils avaient l'intention de mettre fin à leurs études à la suite des critiques de leurs directeurs de recherche sur leurs travaux. Par conséquent, gérer les critiques tout en donnant des conseils est l'un des défis à relever dans le travail d'un directeur de thèse.Un autre défi consiste à gérer les désaccords des étudiants.
En se concentrant sur l'expérience des étudiants internationaux en Australie, Warner et Miller (2015) ont rapporté que 50 % des étudiants ont déclaré qu'ils n'étaient parfois pas d'accord avec les conseils, tandis que 25 % ont déclaré qu'ils se sentaient incapables d'exprimer ouvertement leur désaccord lorsqu'ils le souhaitaient. En tenant compte de cela, les étudiants de Warner et Miller (2015) ont déclaré qu'il n'était pas habituel pour les étudiants d'être en désaccord avec leurs enseignants dans leur culture. L'évitement des désaccords manifestes est également observé dans d'autres études où les origines culturelles des doctorants ne sont pas précisées. Par exemple, les superviseurs ont indiqué qu'ils devaient faire face à des étudiants qui ignoraient discrètement les conseils (Carter & Kumar, 2017) ou qui prenaient des mesures contraires à leurs conseils sans les en informer (McAlpine & McKinnon,2013). Ces résultats suggèrent que la gestion du désaccord des étudiants est un sujet de préoccupation pour les superviseurs.La façon dont le désaccord des étudiants peut être géré a été rapportée dans les études sur l'AC.Les superviseurs peuvent adoucir leur désaccord et abandonner la discussion sur le désaccord pour maintenir une relation cordiale avec leurs étudiants (Li & Seale, 2007). Les superviseurs peuvent également concéder aux étudiants le droit de prendre des décisions afin de mettre fin à la discussion sur le désaccord (Ta, 2019). Une autre façon pour les superviseurs de gérer les désaccords est de raconter des histoires à l'appui de leurs conseils et de chercher à obtenir l'accord et l'acceptation de l'étudiant (Ta & Filipi, 2020). En outre, grâce aux histoires, les superviseurs établissent une autorité en matière de connaissances et construisent une compréhension mutuelle avec leurs étudiants, garantissant ainsi leur accord et leur acceptation des conseils (Ta, 2021). Les études examinées ci-dessus indiquent que la gestion des critiques et des désaccords est cruciale pour donner des conseils dans le cadre de la supervision doctorale. Les études examinées ci-dessus indiquent que la gestion des critiques et des désaccords est cruciale pour donner des conseils dans le cadre de l'encadrement des doctorants. Ce chapitre, qui contribue à ce domaine peu étudié, étudie la manière dont les récits hypothétiques sont utilisés pour gérer les critiques et les désaccords, et pour garantir l'acceptation des conseils. Il se concentre sur un type particulier de récit dans lequel les étudiants sont dépeints comme une figure de savoir. Dans la section suivante, les études sur l'identité de savoir des doctorants sont examinées, à travers le prisme des perspectives de l'AC sur l'identité. Dans la section suivante, nous examinons les études sur l'identité du savoir des doctorants, à travers le prisme des perspectives de l'AC sur l'identité, puis nous passons en revue la littérature qui jette un éclairage sur la relation entre l'identité du savoir et la gestion de la résistance aux conseils.16.1.2 Identité du savoir des doctorants et perspectives de l'AC sur l'identitéLes discours traditionnels ont largement positionné les doctorants comme inférieurs aux super-visiteurs en termes de savoir (Bartlett et Merger, 2000 ; Grant, 2005 ; Manathunga et Goozée, 2007). En revanche, des discours plus contemporains considèrent que l'identité des doctorants en matière de connaissances est dynamique et fluide, car leurs connaissances et leur expertise se développent au fil du temps (Ai, 2017 ; Bansel, 2011 ; Crossouard et Pryor, 2008 ; Grant, 2003 ; Jazvac-Martek, 2009 ; McAlpine et Amundsen, 2011 ; Schulze, 2014). Cette vision des étudiants, construite par la société, les dépeint comme "devenant des universitaires", et comme ayant potentiellement plus de connaissances que leurs superviseurs dans certains domaines. Ces deux constructions, bien que différentes, traitent toutes deux la catégorie d'identité comme un moyen pour les chercheurs de comprendre le monde social. En adoptant une perspective distincte, la recherche en AC se concentre sur les catégories d'identité qui sont utilisées par les participants (plutôt qu'imposées par les chercheurs) comme une ressource pour construire les actions sociales (Stokoe, 2012). En se concentrant sur les catégories d'identité telles qu'elles sont orientées par les participants, les chercheurs en AC peuvent découvrir comment les membres s'orientent vers les normes sociales qui sous-tendent les catégories. Cette ligne de recherche s'appuie sur la théorie révolutionnaire de Sacks (1974) sur la catégorisation des membres. L'idée de base de la catégorisation d'appartenance est que les locuteurs assignent des catégories d'identité (par exemple, expert ou chercheur) à eux-mêmes et aux personnes qui les entourent. Les catégories d'identité ne sont pas neutres, mais riches en inférences, et portent avec elles des connaissances de sens commun sur les droits, les obligations et autres attributions associées. Partant de ce principe, le présent chapitre montre comment l'invocation des identités d'experts et de connaissances des doctorants par le biais de récits hypothétiques permet de donner des conseils, d'obtenir un accord et de gérer la résistance aux conseils. CA Research on Advice-Giving and Managing AdviceResistanceSelon Heritage et Sefi (1992), deux caractéristiques inhérentes aux conseils sont l'asymétrie des connaissances et la normativité. Pour être plus précis, les conseils suggèrent une asymétrie de connaissances entre ceux qui les donnent et ceux qui les reçoivent, et prescrivent une série d'actions que le destinataire devrait suivre. Ces deux caractéristiques sont problématiques dans la mesure où les destinataires des conseils sont placés dans une position de moindre autorité en matière de connaissances et de moindre autonomie par rapport à leurs propres actions.
La recherche en CA sur les conseils, examinée plus loin, a mis en lumière diverses pratiques adoptées par les donneurs de conseils pour faire face à la résistance aux conseils ou l'anticiper tout en tenant compte de ces caractéristiques problématiques de la prestation de conseils. Dans une étude sur la gestion de la résistance aux conseils dans le contexte d'une ligne d'assistance téléphonique pour la protection de l'enfance, Hepburn et Potter (2011) ont constaté que les donneurs de conseils adoptaient la pratique consistant à reproduire le conseil auquel ils résistaient sous une forme idiomatique en combinaison avec une question de marquage et en contournant les possibilités pour les destinataires de répondre au lieu de pertinence de la transition. Selon Hepburn et Potter (2011), l'utilisation de l'étiquette-question permet de rechercher un accord. En outre, l'utilisation d'expressions idiomatiques est considérée comme autosuffisante et robuste dans la mesure où ces expressions ne traitent pas des particularités de la situation mais impliquent des connaissances communes générales, ce qui rend difficile la réfutation par les destinataires des conseils. Cet ensemble de conseils positionne le destinataire comme étant d'accord avec le conseil, sans lui donner la possibilité de confirmer son accord ou non. Également axée sur le traitement de la résistance aux conseils, Park (2014) a constaté que, dans le contexte du tutorat en rédaction de premier cycle, les tuteurs ont déployé une procédure par étapes pour négocier un accord après que les tuteurs ont montré une résistance initiale. Les tuteurs commençaient par reconnaître la position du tuteur avant de passer à l'affichage d'une position opposée, généralement par le biais de la construction yeah...but the thing is..... Park (2014) a fait valoir que, grâce à cette forme particulière de négociation, les tuteurs pouvaient produire des conseils plus adaptés et réussir à obtenir l'acceptation des élèves. Les deux études examinées ci-dessus se concentrent sur les pratiques permettant de faire face à la résistance aux conseils après qu'elle s'est produite, mais un nombre considérable de recherches se sont également concentrées sur les pratiques permettant aux donneurs de conseils de prévenir la résistance aux conseils. Les personnes qui donnent des conseils peuvent également le faire par le biais de procédures progressives, dans lesquelles elles commencent par explorer les points de vue des bénéficiaires des conseils et les comptes rendus de leurs comportements (Heritage & Sefi, 1992 ; Vehviläinen, 2001). L'argument est qu'en procédant par étapes, les conseils peuvent être adaptés aux perspectives des destinataires. De même, il a été constaté que les tuteurs, dans un contexte de conseil en rédaction pour les diplômés, se montraient sensibles à la résistance potentielle aux conseils en explorant les perspectives des étudiants avant de donner des conseils (Waring, 2005).Une autre pratique pour gérer la résistance aux conseils consiste à adoucir les conseils en réduisant leur force épistémique ou leur force normative. Par exemple, les conseillers dans le contexte d'une ligne d'assistance téléphonique pour enfants utilisent régulièrement des questions simples dans lesquelles ils interrogent les personnes conseillées sur l'applicabilité ou la pertinence d'une action future possible plutôt que de l'imposer (Butler et al., 2010). Un autre exemple est l'utilisation d'une construction comme I was wondering pour réduire la force de la réclamation de connaissances (Waring, 2007). Les donneurs de conseils peuvent également réduire la normativité des conseils en les concevant comme des informations plutôt que des conseils (Pudlinski, 1998 ; Silverman, 1997). Les conseils peuvent également être délivrés de manière non personnelle afin de réduire leur pertinence pour le destinataire. Par exemple, les donneurs de conseils peuvent utiliser des pronoms généraux et des descriptions de scénarios hypothétiques, comme le montrent les constructions du type "si vous... alors..." (Kinnell et Maynard, 1995). De même, dans le contexte d'un programme de formation d'enseignants diplômés, Waring (2017) a démontré que lorsqu'ils donnaient des conseils aux enseignants après des observations en classe, les mentors adoptaient régulièrement la pratique de dépersonnalisation des conseils. Par exemple, au lieu de dire "vos directives manquent de spécificité", les mentors auraient pu choisir de décrire le problème en termes généraux, comme "vous avez tendance à négliger les détails lorsqu'il s'agit de donner des directives" (Waring, 2017, p. 21).Dans une étude sur les conseils dans la conversation quotidienne, Shaw (2012) constate que les conseils sont normativement rejetés (Pomerantz, 1984). Elle soutient que cela est pertinent pour les implications morales associées à l'asymétrie de connaissances entre les donneurs et les receveurs de conseils (Shaw, 2012 ; Shaw & Hepburn, 2013 ; Shaw et al., 2015). Par exemple, dans le contexte des visites médicales pour les femmes qui viennent d'accoucher pour la première fois, les conseils peuvent être liés à des implications concernant les connaissances et les compétences des mères en matière de soins à apporter à leur bébé (Heritage & Sefi, 1992). Dans les contextes de conseil linguistique universitaire, les conseils peuvent être imprégnés d'implications sur les compétences et l'autonomie des étudiants (Waring, 2007a). Les locuteurs conçoivent donc leurs conseils de manière à s'aligner sur les suggestions des personnes conseillées dans les tours de parole précédents, comme l'ont montré Emmison et al. (2011) dans leur étude sur les interactions avec les services d'assistance téléphonique pour les jeunes. Ces résultats sont pertinents pour la prestation de conseils dans le contexte de la supervision doctorale, car la compétence et l'autonomie académiques sont considérées comme des sujets de grande importance pour les étudiants en doctorat (Åkerlind & McAlpine, 2015 ; Johnson et al., 2000 ; Manathunga &Goozée, 2007 ; Overall et al., 2011).
En s'appuyant sur ces travaux, mon étude montrera comment les participants s'orientent vers l'asymétrie des connaissances inhérente à la relation de conseil, et comment l'attention portée par les superviseurs à l'identité des connaissances de l'étudiant permet de prévenir la résistance aux conseils.16.2 Données et méthodeCe chapitre rend compte d'une étude d'AC sur l'interaction entre les étudiants de doctorat et les superviseurs lors de réunions de supervision à la Faculté d'éducation d'une université australienne. L'AC est une approche de recherche empirique qui se concentre sur l'examen des pratiques et procédures partagées que les participants utilisent pour accomplir et interpréter des actions sociales (Hutchby & Wooffitt, 1998). Cette approche permet une compréhension approfondie des pratiques de supervision telles qu'elles se produisent plutôt que de s'appuyer sur les récits reconstruits par les participants de ce qui s'est passé, ce qui est la méthode de recherche principalement utilisée dans la recherche existante sur la supervision des doctorants. L'approbation éthique a été obtenue de l'université où la collecte des données a eu lieu. Le recrutement des participants a été annoncé sur les pages des médias sociaux destinées aux doctorants de deux universités. Le consentement des étudiants a été obtenu avant de contacter les superviseurs afin d'éviter toute coercition potentielle. Chaque étudiant était supervisé par deux superviseurs, l'un principal et l'autre conjoint ou associé. Les étudiants avaient parfois des réunions avec les deux superviseurs et parfois avec un seul superviseur. Au total, 13 réunions dyadiques et 15 réunions triadiques ont été enregistrées sur vidéo, chacune d'entre elles durant entre 40 et 90 minutes, ce qui constitue un corpus de données de 25 heures d'interactions enregistrées sur vidéo.1 La collecte des données a eu lieu pendant la première année de la candidature au doctorat, lorsque les étudiants travaillaient principalement à la formulation de sujets de recherche, à la rédaction de propositions de recherche et à la préparation de l'étape de confirmation de la candidature. Les données ont été transcrites en utilisant le système de notation de Jefferson (2004) avec une adaptation impliquant l'utilisation de crochets pour marquer le début et la fin du chevauchement entre le discours verbal et les caractéristiques multimodales (d'après Filipi, 2009). Notez que dans les transcriptions présentées dans ce chapitre, le symbole de la flèche → est utilisé pour marquer les descriptions des actions futures et les invocations de l'identité de la connaissance.Conformément à l'éthique, l'identité des participants ne doit pas être révélée ; par conséquent, les descriptions des données visuelles sont fournies au lieu des images, et les pseudonymes sont utilisés au lieu des noms réels.16.3 AnalyseCe chapitre examine un sous-ensemble d'une collection de 79 storytellings lancés par les superviseurs. Quatorze de ces 79 récits sont hypothétiques et six d'entre eux impliquent les élèves comme protagonistes. L'analyse se concentre sur trois de ces six séquences de narration hypothétiques dans lesquelles les superviseurs décrivent les actions futures des élèves en invoquant leur identité de connaissance (c'est-à-dire en tant que personne possédant des connaissances et de l'expertise). Comme indiqué ci-dessus, une simple description des actions futures ne constitue pas une histoire, pas plus qu'une simple invocation de l'identité de connaissance. Le premier extrait est inclus pour montrer que même lorsque des descriptions d'actions futures et des invocations d'identité de connaissance se produisent dans la même séquence, la séquence n'est pas entendue comme une histoire, contrairement aux extraits suivants qui sont des cas d'invocation d'identités de connaissance à travers le récit d'actions futures. L'extrait 1 est tiré de la deuxième réunion entre Anna et ses deux superviseurs, Mary et Peter. Il se trouve à la fin d'une séquence de feedback où Mary donne son avis sur un texte qu'Anna a envoyé avant la réunion et la conseille sur la manière dont elle peut le développer pour en faire un chapitre méthodologique. Dans une étude sur la présentation universitaire, Rendle-Short (2003) a trouvé que so était produit pour projeter une résolution ou un résumé de l'exposé précédent. Entre les lignes 1 et 4, Mary fournit un compte rendu post-conseil (Waring, 2007b) où elle souligne les avantages des lectures recommandées. Entre les lignes 7 et 10, elle explique la pertinence d'un chapitre de méthodologie pour le mode de doctorat par publication.2 Ensuite, elle décrit les actions futures d'Anna, à savoir écrire des articles (ligne 13) et prendre l'option de faire un doctorat par publication (ligne 19). Ensuite, aux lignes 21-22, elle fait un compliment en affirmant l'identité d'Anna en tant que chercheuse, invoquant ainsi les attributs d'une chercheuse (par exemple, ses capacités intellectuelles). En réponse à cela, Anna rit brièvement (lignes 24), ce qui montre une position intermédiaire entre l'affiliation et la désaffiliation au compliment de Mary (Glenn, 2003). Pendant ce temps, elle baisse les yeux sur un papier qu'elle tient à la main (ligne 24), indiquant qu'elle se prépare à en parler.
Après l'autre compliment de Marie (ligne 25), elle initie un nouveau sujet, et simultanément pose le papier devant Marie (ligne 29), traitant ainsi la séquence précédente comme fermée.Dans l'extrait ci-dessus, la description des actions futures d'Anna et l'invocation de l'identité de connaissance d'Anna sont séparées et remplissent des fonctions différentes. La description des actions futures est produite comme une séquence d'insertion (Schegloff, 2007). Ici, Marie explique la pertinence d'un chapitre méthodologique pour une thèse par publication, ce qui soutient son feedback et ses conseils sur la façon dont Anna peut développer son écriture dans un chapitre méthodologique. L'invocation de l'identité de chercheur, quant à elle, fonctionne comme une évaluation positive ; elle permet de clore la séquence de feedback (Waring, 2008). L'extrait ci-dessus illustre le fait que lorsque les invocations de l'identité de connaissance ne sont pas intégrées dans les descriptions d'actions futures, elles ne sont pas entendues comme de la narration. En revanche, les trois épisodes suivants sont des exemples de narration hypothétique qui montrent les superviseurs en train de décrire des actions futures tout en invoquant l'identité de connaissance de leurs étudiants. Comme nous le montrerons plus loin, la narration hypothétique dans ce contexte sert à éviter les critiques (extraits 2a, 2b), à éviter les désaccords (extraits 3a, 3b) et à anticiper les désaccords (extraits 4a, 4b). Les extraits 2a et 2b sont tirés de la deuxième réunion entre Bella et ses deux superviseurs, Lisa et Ras. Au début de la réunion, Bella a remis à chaque superviseur une copie papier de sa proposition de recherche, et tout au long de la réunion, Bella a fait part de ses difficultés à définir son sujet de recherche. Juste avant l'extrait 2a, Lisa conseille à Bella de poursuivre ses lectures et de les enregistrer dans Endnote, et Ras continue de recommander à Bella d'utiliser une grille pour prendre des notes pendant ses lectures. Notez que la narration est lancée dans l'extrait 2b, mais nous allons d'abord examiner l'extrait 2a pour comprendre l'environnement séquentiel qui mène à la narration. Au début de l'extrait 2a, Bella explique pourquoi elle n'est pas en mesure de suivre le conseil de ses superviseurs : elle envisage de modifier sa proposition de recherche (lignes 1-5). En expliquant pourquoi elle ne peut pas suivre le conseil, elle résiste au conseil (Waring, 2005). En réponse à Bella, Lisa lui conseille de ne pas penser à sa proposition, mais de commencer à lire et à écrire (entre les lignes 6 et 30). Son tour de conseil est précédé d'un marqueur de connaissance (ligne 6), qui sert à inviter Bella à faire des inférences et à construire une compréhension mutuelle à partir de ce que Lisa va dire (Tree & Schrock, 2002). Ensuite, aux lignes 8, 10 et 11, elle donne le conseil sous la forme d'une liste en trois parties (Jefferson, 1990) avec une intonation emphatique et descendante et des gestes forts de la main, qui, dans l'ensemble, travaillent à intensifier la force de son conseil. Elle sollicite ensuite l'accord de Ras en déplaçant son regard vers lui (ligne 13) et en lui demandant s'il est d'accord (ligne 14). Après avoir obtenu l'accord de Ras (ce qui est évident par son hochement de tête à la ligne 15), Lisa donne son avis sur la proposition de recherche de Bella (lignes 16 à 19). Il semble qu'elle soit sur le point de faire une évaluation négative à la ligne 16, mais elle fait ensuite une autocorrection et déclare la fonction de la proposition. Bien que l'évaluation apparemment négative soit abandonnée, son geste de la main à la ligne 18 suggère qu'elle déconseille de revenir sur la proposition.Ras affiche continuellement et fortement son accord avec Lisa (lignes 20, 22, 24, 26 et 28). Ses mots à la ligne 22 en particulier sont similaires à ceux de Lisa à la ligne 24, ce qui montre son affiliation avec Lisa. Son affiliation avec le conseil de Lisa est également réalisée par ses actions incarnées, en prenant la copie de la proposition de Bella (ligne 34) et en mettant toute sa paume sur la copie (ligne 36), ce qui indique qu'il conseille de ne pas revenir sur la proposition. Il lance ensuite un récit hypothétique - extrait 2b Le récit est précédé de deux types de marqueurs de connaissance. Le premier marqueur de connaissance, tu sais quoi (ligne 32), invite Bella à faire des inférences à partir du récit à venir (Tree & Schrock, 2002), projetant ainsi que l'histoire naissante sert à construire une compréhension mutuelle (Ta, 2021). Le deuxième marqueur, I can tell you (ligne 33), d'autre part, sert à établir l'autorité de Ras en matière de connaissance de ce qu'il est sur le point de raconter, ce qui, à son tour, sert à intensifier la force normative de ses conseils en cours (Ta, 2021). Après avoir établi le contexte temporel de l'histoire (lignes 34-35), Ras décrit et met en scène les réactions futures de Bella à la version actuelle de sa proposition de recherche.
L'utilisation du discours direct "oh mon dieu" (ligne 38) et la mise en scène d'une secousse de tête (lignes 38-48-49) dépeignent la future Bella comme quelqu'un qui va la critiquer. Entre les lignes 41 et 50, Ras continue d'utiliser le discours direct pour mettre en scène de manière hypothétique l'autocritique de Bella : au lieu de critiquer directement sa proposition, il crée un scénario hypothétique dans lequel Bella se critique elle-même. Ce traitement délicat de la critique montre l'orientation de Ras vers la préférence pour l'autocritique par rapport à la critique des autres (Pomerantz, 1984 ; Speer, 2019). Par le biais de l'autocritique hypothétique (en particulier aux lignes 44, 45 et 47), il dépeint aussi la future Bella comme quelqu'un qui sait mieux que la Bella actuelle, ce qui invoque son identité future de personne bien informée. Les conseils et les critiques suggèrent généralement que les personnes conseillées ont des connaissances et des compétences limitées sur certains sujets, ce qui est problématique car les gens ne veulent normalement pas être considérés comme ignorants et incompétents (Waring, 2016). Ici, Ras évite ce problème en utilisant l'autocritique potentielle de Bella et en invoquant son identité de connaissance future. L'histoire hypothétique permet non seulement d'éviter une critique ouverte mais aussi de soutenir l'activité de conseil en cours. Pour être plus précis, en montrant comment la future Bella critiquera son travail actuel, il lui conseille implicitement de réfléchir et d'appliquer son esprit critique, ce qu'il fait également en racontant sa propre expérience (entre les lignes 55 et 60). A la fin de ce récit, Bella montre une acceptation par son hochement de tête et l'utilisation du mm produit avec une intonation descendante (ligne 61). La séquence se termine lorsque Ras reproduit le conseil donné au début de la séquence aux lignes 62-63, et que Bella montre minimalement qu'elle accepte le conseil (ligne 64).En résumé, l'extrait ci-dessus montre qu'en utilisant le récit hypothétique, le superviseur parvient à éviter la critique explicite et accomplit une action de conseil-implicative. Cette façon de formuler des critiques et des conseils, associée à l'invocation de l'identité de savoir de l'étudiant, soutient l'activité de conseil en cours (par exemple, oublier la proposition et repartir de zéro) et contribue à l'acceptation du conseil par l'étudiant. 16.3.2 Sortir d'un désaccord L'extrait suivant montre comment un superviseur parvient à sortir d'un désaccord prolongé en racontant des histoires hypothétiques et en invoquant l'identité de savoir de l'étudiant. L'épisode se déroule à la fin de la septième réunion entre Cath (étudiante) et Lisa (superviseur). Il s'agit d'un désaccord prolongé qui a commencé lors de la réunion précédente, au cours de laquelle Cath a demandé si son étude devait se concentrer sur la construction identitaire des doctorants vietnamiens ou des universitaires vietnamiens travaillant dans des universités australiennes. Elle-même était d'avis que les deux groupes de personnes, à savoir les universitaires et les doctorants, devaient être considérés comme deux groupes différents, tandis que Lisa était d'avis que les identités des personnes devaient être considérées comme fluides plutôt que statiques et a conseillé à Cath d'inclure les deux groupes plutôt que de commencer par une distinction abinaire. Cette question est à nouveau soulevée lors de la présente réunion lorsque Lisa conseille à Cath de rejeter la distinction binaire entre les doctorants et les universitaires. Cath n'accepte pas ce conseil car elle affirme que les doctorants et les universitaires sont définis différemment dans le dictionnaire et que cette distinction est pertinente pour son étude (données non présentées). Nous nous joignons à leur conversion lorsque Lisa concède. Notez que la narration est lancée dans l'extrait 3b, mais nous allons d'abord examiner l'extrait 3a pour comprendre l'environnement séquentiel qui conduit à la narration. A la ligne 1, Lisa commence à concéder. Son tour est précédé de well, ce qui suggère que la concesssion est une action non préférée (Kotthoff, 1993). À la ligne 2, elle revendique la propriété de Cath sur son étude, puis elle invoque le droit de Cath à prendre des décisions (lignes 4-5). Bien que Lisa dépeigne Cath comme ayant une autorité extrême en la matière, le rire enchâssé (lignes 5 et 7) réduit le sérieux de la revendication, donnant l'impression qu'elle exagère. Cath n'est pas d'accord avec cette représentation (ligne 8), ce qui amène Lisa à reformuler son affirmation de l'autorité de Cath de manière neutre (lignes 9-10). Après cela, Lisa conseille à Cath de faire preuve d'ouverture d'esprit. Ici, pour sortir du désaccord, Lisa ne change pas de position pour être d'accord avec Cath, mais se contente de respecter le droit de décision de Cath. Après cela, Lisa s'oriente vers la fin de la séquence, comme l'indiquent le faible volume de son discours et sa gestuelle (lignes 13 et 16). Cependant, Cath ne traite pas cette séquence comme une clôture, mais s'oriente plutôt vers le problème que pose la revendication par Lisa de sa propriété et de son autorité. Après une micro-pause à la ligne 18, Cath produit une évaluation autocritique ou une autodépréciation (Pomerantz, 1984 ; Speer, 2019). Speer (2019) démontre que l'autodépréciation est régulièrement utilisée comme une ressource pour gérer les problèmes dans l'interaction.
Elle peut se produire avant ou après une plainte, un récit de problème ou une rupture de communication. Après avoir produit une autodépréciation, Cath se montre reconnaissante de l'aide de Lisa (lignes 20-22). Ici, elle se dépeint comme une personne ayant un problème, et Lisa comme quelqu'un qui peut l'aider à résoudre ce problème. L'autodépréciation et l'appréciation de l'autre contribuent toutes deux à inverser la relation de pouvoir établie par la tournure précédente de Lisa, remédiant ainsi au problème créé par les revendications antérieures de Lisa concernant la propriété et l'autorité de Cath. Dans l'extrait 3b, l'analyse montre comment Lisa répond à Cath. dans l'interaction. L'analyse montre comment Lisa répond à Cath. dans l'interaction, que ce soit avant ou après une plainte, une déclaration de problème ou une rupture de la communication. Ici, elle se dépeint comme une personne ayant un problème, et Lisa comme quelqu'un qui peut l'aider à résoudre ce problème. L'autodépréciation et l'appréciation de l'autre contribuent toutes deux à inverser la relation de pouvoir établie par la tournure précédente de Lisa, remédiant ainsi au problème créé par les revendications antérieures de Lisa concernant la propriété et l'autorité de Cath. Dans l'extrait 3b, l'analyse montre comment Lisa répond à Cath. Les revendications de Cath concernant son statut de connaissance inférieure. En revendiquant son rôle de superviseur, elle caractérise leur relation de connaissance comme normative plutôt que comme quelque chose dont Cath devrait se sentir inférieure. À ce stade, à la ligne 40, elle revient sur son affirmation concernant la propriété de Cath sur son étude et lance une histoire hypothétique (lignes 42-47). Dans cette histoire, elle dépeint une future Cath qui en saura plus sur le domaine de son étude (lignes 42 et 44). L'invocation de l'identité de connaissance future de Cath est une action prosociale car elle répond à l'autodépréciation antérieure de Cath (c'est-à-dire à sa position d'infériorité en matière de connaissance). Ensuite, elle dépeint Cath comme quelqu'un qui ne serait pas d'accord avec elle (lignes 46-47). Ici, le désaccord est placé dans un scénario hypothétique, et l'utilisation d'un contexte hypothétique permet à Lisa de reconnaître le désaccord sans encourir de conséquences négatives pour la solidarité sociale.En réponse, Cath produit deux fois Je ne sais pas (lignes 45 et 48), retenant ainsi à la fois l'accord et le désaccord avec ce que Lisa vient de dire. On a constaté que les locuteurs utilisent la construction "je ne sais pas" pour produire une position neutre afin d'atténuer le désaccord ou de retenir l'accord (Beach & Metzger, 1997). En montrant une position neutre, Cath peut résoudre le double dilemme posé entre la confirmation et le désaccord avec l'affirmation de Lisa concernant le désaccord de Cath. La séquence se termine à ce stade lorsque les participants ont résolu les problèmes posés par leur désaccord, leurs revendications d'autorité et leurs revendications d'infériorité de connaissances. En résumé, l'analyse ci-dessus a montré que l'invocation de l'identité de connaissances remédie aux problèmes posés par les revendications d'infériorité de connaissances tandis que l'utilisation du contexte hypothétique permet de reconnaître le désaccord.16 .3.3 Anticiper le désaccordLa narration hypothétique et l'invocation de l'identité de connaissance de l'étudiant se retrouvent également dans des contextes séquentiels qui n'impliquent pas de critique ni de désaccord. Les extraits 4a et 4b fournissent des exemples dans lesquels une histoire hypothétique est produite juste après l'émission de commentaires et de conseils positifs. Ces extraits se déroulent lors de la deuxième réunion entre l'étudiante Anna et ses deux superviseurs, Mary et Peter. Au début de la séquence, Mary donne à Anna un feedback sur son travail écrit envoyé avant la réunion (données non montrées). En bref, Mary estime qu'Anna a pris un bon départ et lui conseille de rechercher davantage de documentation sur le sujet. Dans l'extrait 4a, Marie continue à développer son conseil. Après avoir recommandé à Anna de chercher des références et d'envoyer des "documents inhabituels", Mary commence à justifier sa recommandation en affirmant qu'Anna sera l'experte mondiale (ligne 14). Aux lignes 15-18, elle décrit une situation hypothétique dans laquelle Anna est interrogée sur son domaine de recherche. Aux lignes 20-27, elle dépeint Anna comme étant capable de savoir, c'est-à-dire comme quelqu'un qui est capable de fournir une vue d'ensemble de la littérature du domaine et de développer sa position théorique. Après cette description, entre les lignes 29 et 37, elle revient sur son point précédent concernant le possible changement de logique dans l'écriture actuelle d'Anna (qui est mentionné pour la première fois à la ligne 11) ; et elle revient également sur son affirmation de l'identité de connaissance d'Anna (lignes 39-40). L'utilisation par Mary de la préface so à la ligne 30, qui projette un point où un résumé ou une résolution peut être lancé (Rendle-Short, 2003), ainsi que sa réitération des affirmations faites à l'ouverture de la séquence de narration, suggèrent un achèvement possible de la tournure de conseil comme le fait Jefferson (1978). En effet, Anna traite le tour de conseil antérieur de Mary comme terminé en posant une question pour clarifier le conseil, comme dans l'extrait 4b (lignes 42-43).
Dans sa question de clarification aux lignes 42-43, Anna montre une compréhension candidate du conseil préalable de Marie. En réponse, Mary commence par accepter la compréhension de la candidate (lignes 44 et 46), puis la conteste en apportant une clarification (lignes 48 et 50). Anna montre qu'elle a compris le conseil de Marie en répétant les papiers de collecte de Marie (ligne 52). Entre les lignes 51 et 60, Pierre clarifie davantage ce qu'Anna doit faire. Entre les lignes 51 et 60, Pierre clarifie davantage ce qu'Anna doit faire. Ici, Pierre invoque également la future identité d'Anna en tant qu'experte (ligne 56), montrant ainsi son affiliation avec Marie. À ce stade, Marie et Anna considèrent toutes deux que la séquence touche à sa fin. L'orientation de Mary vers la clôture de la séquence est démontrée par l'action de prendre des notes (lignes 55 et 61) et celle d'Anna par la production d'un ok produit avec une intonation grave aux lignes 59 et 62.Dans l'extrait ci-dessus, la narration hypothétique sert à expliquer le conseil. L'histoire identifie les raisons pour lesquelles il est bénéfique de collecter plus de documents sur le sujet sur lequel Anna enquête. Dans le contexte des conseils académiques, Waring (2007b) identifie deux types de récits : l'un consiste à mettre en évidence les problèmes auxquels le conseil pourrait remédier, tandis que l'autre consiste à souligner les avantages du conseil. Dans le cas présent, le récit de Mary met l'accent sur les avantages de l'action recommandée plutôt que de souligner les problèmes du travail actuel d'Anna. De plus, en revendiquant l'identité d'expert d'Anna, Marie invoque également les attributs positifs associés (c'est-à-dire le fait d'avoir des connaissances et une expertise ou d'être capable de fournir une vue d'ensemble de la littérature dans le domaine). En se concentrant sur les avantages plutôt que sur le problème, et en décrivant Anna comme capable plutôt qu'incapable, Mary parvient à éviter les implications négatives associées à l'action de donner des conseils. En résumé, les extraits ci-dessus montrent qu'en construisant le conseil en tenant compte de l'identité épistémique de l'étudiant, le superviseur peut gérer les problèmes potentiels d'asymétrie des connaissances inhérents aux activités de feedback et de conseil. De cette façon, la résistance aux conseils est prévenue. Conclusion et recommandationCe chapitre a montré que la narration hypothétique, associée à l'invocation de l'identité de connaissance de l'étudiant, est utilisée pour gérer divers problèmes potentiels liés à la fourniture de conseils dans le contexte de la supervision doctorale. La narration hypothétique est une ressource utile pour éviter les critiques directes, surmonter les désaccords et prévenir la résistance. Alors que l'invocation de l'identité de connaissance de l'étudiant permet de répondre à divers problèmes découlant de l'asymétrie de connaissance associée à l'action de conseiller, le caractère hypothétique des histoires permet aux actions non souhaitées telles que la critique et le désaccord de se produire sans créer d'impacts négatifs sur la solidarité sociale. Ceci est en accord avec Goodwin (1990a) qui suggère que la narration hypothétique permet aux participants de parler des sujets qui sont considérés comme socialement inacceptables. Comme les histoires sont hypothétiques, elles sont éloignées de ce qui s'est réellement passé. L'invocation de l'identité est la caractéristique clé qui détermine si la description d'une série d'actions futures est considérée comme une histoire ou non. Cette caractéristique explique également le pouvoir de la narration hypothétique. Pour être plus précis, raconter des histoires hypothétiques sur les coparticipants est une ressource interactionnelle puissante car elle peut reconstruire l'identité du coparticipant ; par exemple, une reconstruction de l'identité des connaissances de quelqu'un qui en sait moins à quelqu'un qui en sait plus. La reconstruction de l'identité d'une personne est associée à un changement de ses perspectives et de ses actions ou vice versa. Pour être plus précis, lorsqu'une personne en sait plus, elle peut penser et agir différemment. C'est ce changement de pensée et d'action qui est normalement visé par les conseils. Par exemple, dans le domaine de la santé, les conseils visent à modifier les comportements liés au mode de vie (Heritage & Sefi, 1992 ; Kinnell & Maynard, 1995 ; Silverman, 1997). Par conséquent, le conseil peut être productif si les conseillers prêtent attention à l'identité prospective de la personne conseillée.Dans la recherche sur la supervision doctorale, on rapporte que la critique et le désaccord entraînent des émotions négatives (Caffarella & Barnett, 2000 ; Carter & Kumar, 2017 ; Cotterall,2013 ; Doloriert et al., 2012 ; Knowles, 2007 ; Williams & Lee, 1999 ; Young, 2000). Ils sont également associés à l'inachèvement du doctorat (Young, 2000). Ce chapitre souligne non seulement l'importance de la gestion de la critique et du désaccord, mais présente également une pratique puissante pour gérer des questions aussi importantes dans la supervision doctorale. Bien que la critique et le désaccord soient inévitables dans l'interaction de l'encadrement doctoral, comme le démontre le présent chapitre, ils peuvent être gérés de manière productive en racontant des histoires qui invoquent l'identité des connaissances de l'étudiant.
Par conséquent, une recommandation qui émerge de ces résultats est la nécessité de développer des ateliers de formation professionnelle pour les superviseurs de doctorat novices qui se concentrent non seulement sur la sensibilisation des superviseurs aux problèmes possibles et aux moyens de les gérer, mais aussi sur le développement de pratiques de narration qui sont utiles pour leur travail de supervision. Cette suggestion s'inscrit dans une perspective où l'on pense que la compétence en matière de narration fait partie du processus qui permet de devenir un membre social compétent (voir Filipi, volume actuel ; Bateman, volume actuel) plutôt que d'être considérée comme une capacité innée et universelle. Le fait de raconter des histoires hypothétiques en combinaison avec l'invocation de l'identité de connaissance peut également être utile pour donner des conseils dans d'autres contextes d'apprentissage où l'identité prospécifique des apprenants est concernée par la connaissance et la compétence. L'apprentissage dans le cadre d'un doctorat est considéré comme conduisant à une expertise dans un domaine spécialisé, nécessaire pour devenir un universitaire (Ai, 2017 ; Bansel, 2011 ; Crossouard & Pryor, 2008 ; Grant, 2003 ; Jazvac-Martek, 2009 ; McAlpine & Amundsen, 2011 ; Schulze, 2014). Dans le même ordre d'idées, l'apprentissage dans d'autres contextes consiste à acquérir des connaissances et des compétences dans un certain domaine de connaissances ou une certaine profession. Par exemple, l'orientation scolaire vise à développer les compétences scolaires des étudiants (2007a ; Waring, 2005), tandis que l'orientation professionnelle vise à développer les compétences en matière d'employabilité et la capacité à prendre des décisions de carrière bien informées (Vehviläinen, 2001). Dans le contexte du feedback après l'observation en classe dans la formation des enseignants (Waring, 2017), les conseils visent à faciliter l'apprentissage professionnel des enseignants et impliquent l'identité des participants en tant qu'enseignants compétents. La pratique consistant à raconter des histoires hypothétiques qui impliquent l'identité prospécifique des apprenants et les attributs associés pourrait donc être pertinente et applicable au développement professionnel dans un large éventail de professions.
