La narration a le pouvoir d'engager, d'influencer, d'enseigner et d'inspirer les auditeurs. Comme le soulignent Ta et Filipi (2020), il existe un important corpus de recherche sur la narration qui repose "sur l'hypothèse selon laquelle, en racontant leur vie, les gens partagent des expériences, donnent un sens à leur vie et construisent leur identité" (p. 5).
Les histoires sont racontées dans un but précis (Selting, 2017) ; Kasper et Prior (2015) notent que la narration est un sujet de recherche clé depuis que les travaux précurseurs de Jefferson ont attiré l'attention sur la nature de cette pratique, qui est conçue, accomplie conjointement et a des conséquences sur le plan de l'interaction.
Cependant, à notre connaissance, il n'existe aucune recherche basée sur l'AC sur le rôle de la narration dans l'espace de formation en ligne des enseignants de langues.
Ce chapitre vise à contribuer à l'ensemble des recherches sur l'utilisation de la narration pour collaborer et maintenir la progression dans la réalisation des tâches dans des environnements en ligne où les apprenants (étudiants-enseignants) travaillent seuls, sans la présence de l'enseignant. Nous explorons les façons dont les participants utilisent la narration
- pour compenser le manque de préparation à la réunion en ligne,
- pour développer et faire approuver les suggestions,
- pour faire office de tampon face aux commentaires négatifs et
- pour fournir un aperçu plus approfondi de leurs idées et de leurs contextes d'enseignement particuliers.
Il existe peu d'études sur la formation des enseignants en langues dans le cadre de l'interaction en ligne, bien qu'il y ait quelques exceptions.
Par exemple, Dooly et Tudini (2016) ont constaté que la petite conversation au début d'un échange en ligne entre des étudiants-enseignants qui collaborent à l'élaboration de matériel de stage est une " colle interactionnelle " importante pour établir une relation et permettre aux tâches liées au travail de se poursuivre. L'étude de Tudini et Dooly (2021) sur le trouble de la parole dans les séquences d'ouverture d'un échange vidéo a montré que le fait de se plaindre est une ressource interactionnelle clé pour des étudiants-enseignants qui ne se connaissent pas afin d'établir un rapport et un soutien mutuel dans la réalisation de stages.
De même, dans son étude (non AC) sur l'enseignement des mathématiques, Langer-Osuna (2018) a constaté que les interactions collaboratives hors tâche rassemblaient " de multiples scénarios, identités et relations " qui contribuaient à " la régulation partagée de l'activité " (p. 7).
Ces études suggèrent qu'une analyse détaillée de l'interaction en ligne peut permettre de comprendre comment une interaction en ligne particulière (par exemple, une petite conversation, une histoire, une plaisanterie), qui est souvent interprétée par les enseignants comme hors tâche, peut en fait jouer un rôle clé dans le maintien de l'interaction et contribuer à la coordination et à l'achèvement de la tâche.Il devient de plus en plus important de comprendre comment les élèves collaborent et maintiennent la progressivité dans la réalisation des tâches dans les environnements en ligne, en particulier lorsque les enseignants ne sont pas présents.
Alors que les travaux numériques individuels et collectifs non supervisés se " normalisent ", l'autonomie de l'apprenant, y compris la capacité à négocier et à maintenir l'interaction sur la tâche, doit être prise en compte lors de la conception d'écologies d'apprentissage, même en l'absence des enseignants.
Dans d'autres domaines qui ne sont pas axés sur les langues, la formation des enseignants en ligne a fait l'objet de quelques recherches sous l'angle de l'AC, bien qu'un aperçu détaillé dépasse le cadre de ce chapitre.
Une étude pertinente est l'examen par Macià et García (2016) des études sur les enseignants dans les communautés en ligne. Leur étude a identifié les conversations en ligne comme une composante essentielle du développement professionnel des enseignants, car elles permettent le partage d'expériences, de connaissances et de matériel, ainsi qu'un soutien émotionnel. Le soutien émotionnel est également présent dans l'interaction entre les deux étudiants-enseignants de notre étude, notamment par le biais de la narration CA
Recherche sur la narration
Les études sur la narration en CA ont montré que la narration est une réalisation interactionnelle ordonnée et séquentielle (Bolden et Mandelbaum, 2017 ; Coates, 2001 ; Helisten, 2017 ; Jefferson, 1978 ; Norrick, 2005, 2011 ; Sacks, 1974, 1995a ; Selting, 2012, 2017;Stivers, 2008, 2012).
Il a également été démontré qu'elle accomplit " diverses actions sociales " et a des objectifs variés en utilisant " un ensemble de ressources interactionnelles " (Ta & Filipi, 2020, p. 5), y compris la narration et la description de " problèmes sociaux " (Maynard, 1988), y compris, mais sans s'y limiter, " le conflit, le pouvoir (...) et le traitement institutionnel " (Ta & Filipi, 2020, p. 5).
Séquentiellement, la narration est typiquement co-construite sous forme de tours étendus, multi-unitaires, bien que souvent interrompus et racontés sur une série de tours. Les récits prolongés peuvent être interrompus par des coparticipants qui se sont alignés en tant que destinataires du récit (Jefferson, 1978) et qui peuvent demander des clarifications ou montrer leur affiliation par des réponses positives. Les récits sont des "réalisations interactives et socialement collaboratives où le conteur et le(s) destinataire(s) jouent un rôle actif dans leur début, leur maintien et leur fin" (Helisten, 2017, p. 2). La narration est donc construite de manière mutuelle entre les participants. Le narrateur " signale " aux autres interactants, par le biais de la préface, qu'il lance une histoire, anticipant l'acceptation de tours multi-unités plus longs et prolongés (Stivers, 2012) qui ne seraient pas la norme dans la prise de tours conversationnelle.
Une fois qu'une histoire est lancée (Mandelbaum, 2012), elle est mutuellement soutenue et co-construite car les autres interactants s'alignent en tant que destinataires de l'histoire (Jefferson, 1988) par des réponses affiliatives telles que des affirmations de jetons, des rires ou même des énoncés phoniques indiquant l'empathie.
En somme, les coparticipants sont tous responsables de la progressivité de la narration (Helisten, 2017). Le storytelling peut être déployé pour relater des problèmes, à la fois en face à face (Drew & Holt, 1988 ; Jefferson, 1988) et en ligne (Dooly & Tudini, 2016 ; Haugh & Chang, 2015;Jenks & Brandt, 2013 ; Tudini & Dooly, 2021), pour exprimer un désaccord (Georgakopoulou, 2001), pour rapporter des expériences personnelles (Kupetz, 2014) qui peuvent inclure des "évaluations intégrées" (Peplow, 2020) de la situation, pour afficher une position épistémique (Ta & Filipi, 2020) et pour donner des conseils (Ta, volume actuel). L'un d'entre eux, qui est pertinent pour le contexte de notre étude, est le récit des problèmes (Bolden & Mandelbaum, 2017 ; Jefferson, 1988;Selting, 2012).
Drew et Holt (1988) soulignent que le discours des troubles est rendu observable par les autres lorsque les locuteurs se plaignent de " difficultés personnelles, de mauvais traitements et autres " (p. 398). De même, dans cette étude, nous examinons la manière dont les étudiants-enseignants, dans deux réunions en ligne distinctes, lancent et produisent en collaboration des histoires pour se plaindre (Jefferson, 1988 ; Pain, 2018) et décrire leurs contextes d'enseignement, et pour discuter de leurs plans de conception de matériel. Notre analyse s'appuie sur des travaux antérieurs axés sur le small talk et le trouble talk dans les interactions initiales à partir du même ensemble de données (Dooly & Tudini, 2016 ; Tudini & Dooly, 2021).
15.2 Données et méthode
L'AC part du principe simple que l'interaction sociale n'est pas aléatoire ; elle est ordonnée et méthodologique (Antaki, 1994 ; Atkinson & Heritage, 1984 ; Psathas, 1995). Le discours est co-organisé entre les interactants, suivant des conventions sociales de conversation non marquées ; de plus, les ressources interactionnelles sont déployées par les participants en conséquence de ces normes organisationnelles pour fournir les bases de l'interaction sociale. L'analyse suppose que l'examen des données peut aider à détecter des modèles de séquencement de l'interaction. Cela ne signifie pas que les analystes imposent la catégorisation des modèles, mais plutôt que les coparticipants font preuve d'ordre les uns envers les autres par le biais de la prise de tour, de la séquence et du rythme de leur interaction, ce qui est rendu visible dans l'analyse.
Les analystes de la conversation travaillent généralement avec des données " naturelles ", ce qui signifie que les interactions qui sont analysées ne sont pas " mises en place " pour obtenir des modèles spécifiques (par exemple, dans des environnements de type laboratoire) ; les enregistrements proviennent d'interactions " quotidiennes ", bien qu'elles soient liées au contexte (par exemple, sur le lieu de travail, dans la salle de classe, dans les centres médicaux). Une transcription et une observation minutieuses peuvent donner un aperçu des " systématismes qui sous-tendent le désordre et la fragmentation apparents de l'interaction " (Clift & Holt, 2006, p. 9) dans ces environnements naturels.
15 .2.1 Les données
Dans ce chapitre, nous appliquons l'AC à deux réunions en ligne entre deux étudiants-enseignants, réalisées à l'aide de la plateforme de communication Skype. Ces réunions étaient des tâches obligatoires dans le cadre d'un programme développé conjointement entre deux classes universitaires.
Deux formateurs d'enseignants, l'un à Barcelone, en Espagne, et l'autre à Athens, en Géorgie (USA), ont travaillé ensemble pour développer des matériels pédagogiques à mettre en œuvre dans leurs stages respectifs (practicum). L'étudiante de Barcelone (Alejandra) développait du matériel d'anglais langue étrangère (EFL) pour l'enseignement primaire ; Eleanor, des États-Unis, créait du matériel en espagnol pour ses élèves de l'enseignement secondaire. La collaboration faisait partie intégrante de la préparation des deux étudiants-enseignants à leur stage d'enseignement des langues. Les activités de cet échange semestriel visaient à promouvoir l'apprentissage de la conception de tâches pour l'enseignement des langues. Les étudiants-enseignants ont été jumelés et il leur a été demandé de travailler en collaboration lors de réunions en ligne, en dehors des heures de cours.
Les deux participants forment une paire sur les 12 qui ont été arbitrairement appariés par les deux professeurs d'université au début du cours. Ces enregistrements ont été choisis parce qu'ils étaient les plus complets et les plus audibles. Alejandra, locutrice de l'espagnol en L1 et parlant couramment l'anglais en L2, et Eleanor, locutrice de l'anglais en L1 et parlant couramment l'espagnol en L2, ont pu profiter de l'expertise linguistique et pédagogique de l'autre, donner leur avis sur les unités d'enseignement (UE) et les matériels respectifs et aider à développer des ressources d'enseignement des langues " authentiques ".
Les tâches et le matériel devaient être utilisés plus tard dans leurs unités d'enseignement individuelles lors de stages dans des écoles locales (5 à 8 leçons). Afin de respecter les normes et les exigences éthiques des deux institutions, une autorisation préalable d'utiliser des enregistrements pour la recherche a été demandée et accordée avant la tenue des réunions. En dehors des réunions, les deux participants ont également correspondu de manière synchrone par courrier électronique et partagé des documents. Les deux réunions ont consisté en 86 minutes d'interaction vidéo Skype, enregistrées par les participants (aucun enseignant ni chercheur n'a participé aux réunions). Les participants n'ont enregistré que l'audio, et bien qu'un enregistrement visuel de l'interaction aurait été préférable, les contraintes éthiques et techniques ne le permettaient pas. Les fichiers audio des interactions ont été partagés en nuage dans un environnement protégé ; les données brutes ont ensuite été anonymisées et transcrites avant d'être analysées lors de sessions de données entre les deux auteurs et d'autres chercheurs associés.
Pour la transcription, les protocoles de transcription de Jefferson (1984a) ont été utilisés avec quelques adaptations pour assurer la lisibilité et la pertinence du phénomène d'analyse d'une conversation en ligne où il y a souvent plus de chevauchements ou de coupures brusques dans l'interaction. De plus, nous avons inclus à la fois les tours et les lignes et avons indiqué par des flèches le début de la narration dans les fragments, car la narration implique généralement des tours plus longs. La numérotation des lignes pour se référer aux points exacts des tournants est utile pour la discussion de l'interaction. Une autre adaptation de la transcription consiste à répéter la numérotation dans un tour, indiquée par un astérisque lorsque nous devons montrer un chevauchement. Nous avons procédé ainsi parce que parfois, dans un tour de narration plus long, une courte bribe se chevauche, et afin de montrer l'emplacement exact du chevauchement, nous "interrompons" le tour dans la transcription mais répétons le numéro du tour dans la seconde moitié de la transcription.
En utilisant l'AC comme cadre analytique, nous avons trouvé plusieurs incidents de narration au cours des 86 minutes de réunions en ligne entre les participants. Plus précisément, le storytelling a été lancé dans les situations suivantes :
- lorsque les étudiants-enseignants sont pressés de rendre des comptes sur des devoirs incomplets ;
- lorsqu'ils discutent des thèmes prévus de leur TU en tant qu'élaboration et justification des sujets prévus, afin d'obtenir l'approbation des idées ;
- pendant la discussion sur le feedback comme moyen de détourner les recommandations, et finalement de rejeter le feedback ;
- l'utilisation de questions à l'autre en tant qu'" expert " qui leur permet de développer leur expertise et de fournir une contextualisation personnelle de leur enseignement.
En bref, les deux étudiants-enseignants ont utilisé la narration pour expliquer, justifier et exemplifier leurs décisions et leurs actions, y compris, par exemple, le fait d'avoir tardé à remettre leurs projets à leur partenaire pour qu'il les commente, et pour justifier leurs lacunes dans la préparation de leur stage d'enseignement.
Dans les huit fragments suivants, nous examinons en détail ces fonctions qui ont permis d'établir l'affinité sociale si nécessaire à l'apprentissage collaboratif.
Analyse15.3.1
La narration pour renforcer la responsabilité et l'affinité sociale
Alejandra doit trouver un équilibre entre son calendrier scolaire à l'université et les exigences de l'école où elle effectue son stage. Pour son cours universitaire, elle doit commencer à concevoir une UT axée sur la langue avant de se rendre dans l'école d'application. Elle veut axer son UF EFL sur l'écriture de la langue cible en créant des " guides touristiques de niche " (par exemple, Barcelone pour les skateurs, Barcelone pour les végétaliens), mais l'école exige que son UF " s'intègre " dans le projet d'enseignement qui a été adopté par tous les enseignants de la classe qui lui est attribuée.
En effet, l'école où Alejandra a été placée pour son stage est une école EMILE (Enseignement d'une matière par l'intégration d'une langue étrangère), et le développement du programme d'enseignement se fait en tandem entre plusieurs enseignants au début de chaque trimestre et se concentre sur un projet mutuellement accepté. Au moment de la première réunion en ligne entre les deux participantes, les enseignants, y compris le mentor de l'enseignante en langues de l'école, sont entièrement concentrés sur une pièce de théâtre écrite et mise en scène par les élèves.
Cela a entravé la présentation et l'approbation par les enseignants de la TU d'Alejandra. Le fait qu'elle ne puisse pas continuer à planifier et à développer la TU est pertinent pour Eleanor, la partenaire d'Alejandra, car une partie de la mission consiste à aider à créer des documents en anglais pour la TU d'Alejandra et vice versa.
Avant l'interaction présentée dans le Fragment 1, dès la première réunion en ligne, les deux participants ont entamé l'échange par une brève discussion préalable à la tâche sur les espaces de vie de chacun (visibles par les caméras vidéo) et se sont assurés que la réunion à thème était enregistrée, comme l'exigent les instructions du cours. Par la suite, après une négociation initiale sur le choix de la TU à discuter en premier, Eleanor suggère de travailler avec celle d'Alejandra parce qu'elle a compris qu'Alejandra avait apporté des modifications à une version précédente envoyée par courriel (Fragment 1, tours 28-29). Cela incite Alejandra à lancer une narration au tour 30 (lignes 7-10) qui se poursuit aux tours 32 (lignes 12-13) et 34 (lignes 16-19).
La narration d'Alejandra sert à expliquer pourquoi elle n'a pas travaillé davantage sur sa TU malgré les commentaires d'Eleanor.
L'histoire est lancée en deuxième position, après la suggestion d'Eleanor (ELE) de commencer l'activité de feedback en examinant les changements apportés à la TU d'Alejandra (ALE). Avant de commencer à raconter son histoire, il y a une pause notable dans l'interaction (ligne 6). Alejandra pré-séquence son histoire (Stivers, 2012) avec une énonciation phonique (uff), un " non " très fort, des jetons de rire et une répétition de " en fait non " d'une voix plaisante (ligne 7).
Comme Hepburn et Bolden (2012) l'ont indiqué, une hauteur de son élevée est souvent associée à une émotion intensifiée et accompagnée de rires. Gail Jefferson a montré que le rire est organisé pour être coordonné avec les actions en cours dans l'interaction (Jefferson, 1984b, 1985, 2004) ; dans ce cas, il fait partie de l'introduction de l'histoire (voir également Ruusuvuori, 2012).
Tout en fournissant une réponse à Eleanor, cette préface chargée d'émotion signale à Eleanor qu'Alejandra lance un tour de parole plus long et étendu (Stivers, 2012), vraisemblablement sur un sujet dans lequel Alejandra est personnellement investie. Elle est également associée à une réponse négative concernant son manque de progrès. Pendant la préface de son histoire (tour 30, lignes 7-10), Alejandra fournit le contexte de son histoire (Mandelbaum, 2012), y compris les détails des actions entreprises et le moment où elles ont eu lieu. À la fin du tour, elle allonge le mot " et " (ligne 10 du tour 30), indiquant une transition pertinente pour le lieu et l'orientation d'Eleanor en tant que destinataire de l'histoire sur la façon dont elle devrait réagir (Mandelbaum, 2012). Ainsi, à travers les tours analysés, nous voyons comment Alejandra a mis en place la narration pour expliquer le fait qu'elle n'a pas travaillé davantage sur son TU avant cette réunion.
Nous pouvons également voir comment Eleanor accepte son rôle de destinataire de l'histoire pendant l'explication d'Alejandra et, dans ce rôle, facilite le déroulement de l'histoire. Dans un tour qui se chevauche (ligne 11, tour 31), Eleanor joue d'abord son rôle de destinataire de l'histoire et fournit un jeton de reconnaissance et d'appréciation qui indique qu'elle prête attention à l'histoire d'Alejandra (uhm hum). Cependant, étant donné qu'Alejandra s'oriente vers ce jeton comme un feu vert dans le tour suivant, il fonctionne également comme un " continuateur " (Gardner, 2001). Cela permet d'obtenir d'autres détails sur l'histoire d'Alejandra dans la paire d'adjacence suivante, suivie d'une deuxième réponse symbolique affirmative d'Eleanor (" droite ", tour 33, ligne 15). La réponse symbolique d'Eleanor suit immédiatement le point où la narration d'Alejandra peut continuer ou se terminer (tour 32).
L'intonation montante à la fin de son énonciation est orientée vers le rôle d'Eleanor en tant que destinataire de l'histoire. 'Right' est également une réponse à la réception d'informations et à la progression épistémique dans la narration (voir Gardner, 2007). Après avoir reçu une réponse affiliative (ligne 15, tour 33), Alejandra continue son histoire au tour 34 (lignes 16-19), en terminant par une transition vers la fermeture : 'ok', prononcé calmement et avec une intonation montante (ligne 18), conformément à l'observation de Jefferson (1988) selon laquelle un dispositif récurrent pour sortir d'une conversation troublée consiste à 'entrer dans la fermeture de la conversation' (p. 434) et se retrouve souvent dans les environnements de fermeture de séquence (voir Beach, 1993).
Il y a, cependant, la possibilité qu'Eleanor s'oriente vers cette action comme nécessitant une confirmation, si nous considérons le 'yeah' chevauché d'Eleanor dans le fragment 2.Il est néanmoins significatif que l'auditrice, Eleanor, n'adopte pas une position évaluative (qui est généralement 'la même position envers l'événement' (Stivers, 2012, p. 201) que celle de la diseuse ; comme on le voit dans la pause assez longue de 0.5 (ligne 18) suivant le dispositif de transition d'Alejandra de 'ok ?
La position non évaluative d'Eleanor peut impliquer qu'elle traite l'intervention d'Alejandra comme une comptabilité plutôt que comme un récit troublant.Ta (2019) a constaté que les destinataires ne fournissent pas toujours une position évaluative/affective en réponse à la narration, ce qui oriente la narration institutionnelle comme ayant des fonctions différentes de la narration quotidienne.
Comme nous le verrons dans le fragment 2, les participants finissent par adopter des positions plus affectives au fur et à mesure que la narration mutuelle se déroule. Dans son même tour (reproduit dans le fragment 2), Alejandra tente une nouvelle offre thématique, s'éloignant de la comptabilité des problèmes tout en expliquant qu'elle a "quelques idées", mais qu'elles ne sont pas encore développées en une véritable UT à ce stade. Lorsque la nouvelle offre thématique d'Alejandra est accueillie par un continuateur (Fragment 2, tours 35 et 36), Alejandra se plaint une fois de plus de sa situation actuelle (tour 37), adoptant une position affective qui montre sa frustration, tout en dédramatisant sa situation en riant. Une plainte nécessite généralement une réponse affiliative (Heine-mann & Traverso, 2009 ; Jefferson, 1988 ; Lindström & Sorjonen, 2012) et étant donné la position affective de sa plainte précédente, cette fois-ci Alejandra reçoit une réponse affiliative d'Eleanor (tour 38). Elle reprend alors sa narration des problèmes avec plus de détails sur la programmation de l'école qui, selon son récit, entrave la collaboration et le développement de sa TU (tour 39, lignes 9-16). Malgré un arrêt temporel dans la progressivité de la narration d'Alejandra, elle parvient à reprendre la " ligne suspendue de la narration " (Helisten, 2017, p. 1) ; entrelaçant efficacement la comptabilité de son manque de préparation avec sa narration.
Dans son rôle de destinataire de l'histoire, Eleanor a fait preuve d'un soutien émotionnel (tours 3, 5 et 8), permettant à Alejandra d'" exprimer ses griefs " afin qu'elles puissent ensuite passer à la discussion sur la révision de leurs UT. Les deux étudiantes-enseignantes discutent ensuite de certaines idées qu'Alejandra aimerait essayer, mais qui n'ont pas été incluses dans la conception de l'UT qu'elle avait partagée avec Eleanor avant la réunion (non incluse ici). Cependant, à un moment de cette discussion, au tour 187 (Fragment 3), Eleanor demande à Alejandra si elle a essayé de discuter de ces difficultés avec son professeur superviseur, ce qui lance un deuxième épisode de comptabilité par Alejandra. Après avoir admis qu'elle n'a pas parlé à son professeur superviseur (tour 188, ligne 3), Alejandra justifie ses actions en lançant un autre récit (tour 190, lignes 6 à 8), ce qui correspond à la proposition de Sack (1978) selon laquelle la reconnaissance d'une première histoire par le destinataire entraîne souvent la " narration d'une deuxième histoire " (p. 261).
Elle soutient également l'affirmation de Drew et Walker (2009) selon laquelle les plaintes ont tendance à se succéder.
Dans cette suite, Alejandra raconte les démarches qu'elle a entreprises en vain pour parler à son mentor à l'école.Tout au long du récit " chargé d'affect " d'Alejandra (Kupetz, 2014, p. 9), ponctué de rires et de pauses (lignes 11, 13, 21), Eleanor fait preuve d'attention en poursuivant de manière répétée le récit d'Alejandra (lignes 12, 15, 18, 20). Eleanor est généralement réceptive au récit de ses problèmes concernant la raison pour laquelle Alejandra n'a pas pu terminer son devoir, malgré le fait que cela signifie intrinsèquement l'inachèvement du devoir d'Eleanor également. Le fait qu'Eleanor fasse preuve d'affinité sociale (Jones &Issroff, 2005) contribue à créer un environnement de travail empathique, un élément essentiel pour un apprentissage collaboratif réussi (Dooly, 2018 ; Farrington et al., 2012). Sheeven répète l'évaluation antérieure d'Alejandra, à savoir que " c'est frustrant " (tour 201), reflétant ainsi l'évaluation de sa situation par Alejandra.
Ce cadre de soutien mutuel se poursuit au fil de l'interaction. Après une brève conversation sur les moyens possibles d'aller de l'avant et une discussion sur certains matériaux qu'Eleanor pourrait commencer à aider à préparer, Alejandra déplace le centre d'intérêt sur la planification d'Eleanor (Fragment 4 : 'maintenant ton tour'), accompagné d'un jeton de rire Eleanor accepte la proposition de sujet d'Alejandra et l'invitation à se concentrer sur son travail. Ce faisant, elle fait référence à la trame de l'histoire d'Alejandra (tour 389 : " Je comprends un peu ce que tu dis à propos de (0,3) ces pièces de théâtre : ") pour créer un pont entre l'histoire d'Alejandra et sa propre narration des problèmes et pour assurer l'alignement du destinataire sur sa narration (Mandelbaum, 2012, p. 496) concernant les défis qu'elle rencontre en développant sa propre TU.
Comme l'explique Sacks (1995a), les histoires ont tendance à être déployées en groupes ; les histoires d'un groupe ont des similitudes entre elles.
Comme l'histoire d'Alejandra, le récit d'Eleanor présente des informations sur l'école où elle a été affectée pour enseigner dans le cadre de son stage et qui représente un défi pour la conception de sa CU. Eleanor ne se contente pas d'expliquer qu'elle ne peut pas faire ce qu'elle veut parce qu'elle doit préparer ses élèves à passer un examen, elle utilise les tournures plus longues du récit pour développer sa version de l'événement et aider à justifier ses actions (M. H. Goodwin, 1982 ; Ta & Filipi, 2020), en l'occurrence pourquoi elle ne peut pas faire des "choses amusantes" (ligne 34) avec ses élèves.
Ceci est encore souligné par les " évaluations intégrées " (Peplow, 2020, p. 343) de la situation dans laquelle elle doit enseigner : En même temps, elle utilise des marqueurs de position épistémique tels que " je pense " (ligne 3), " j'ai l'impression que " (ligne 5) et " je ne sais pas " (ligne 6) dans sa préface de l'histoire, ce qui implique qu'Eleanor formule son récit comme étant provisoire et personnel (Kasper & Prior, 2015).
A ce stade de la narration, l'asymétrie structurelle de l'interaction s'est déplacée. Alejandra fournit des réponses symboliques affiliatives, montrant une compréhension mutuelle du fait qu'Eleanor, en tant que conteuse, a maintenant un accès prioritaire à des tours plus longs et multiples. Pour Alejandra, l'école est trop occupée à organiser une pièce de théâtre et ne peut donc pas s'occuper d'elle ; pour Eleanor, l'école se concentre sur la préparation des élèves à un examen et ne peut donc pas intégrer d'activités ludiques et d'expression orale dans son TU.
La narration a également été un élément important de l'apprentissage collaboratif, car elle leur a permis de reconnaître leurs erreurs, leurs mésaventures et d'expliquer les tâches incomplètes dans un contexte sûr (Hakkarainen et al., 2013).
La narration pour garantir l'approbation des idées et construire une affinité sociale
Dans le fragment suivant, la narration autour d'un souvenir encadre un échange jovial sur le sujet de leurs UF.
Ce travail conversationnel favorise l'affinité sociale et permet à Alejandra d'approuver les TU d'Eleanor. Avant cette discussion, Eleanor a continué à se plaindre des contraintes sur les types d'activités qu'elle peut inclure dans ses CU pendant plusieurs tours de la réunion Skype (non inclus ici). Après une longue pause, au tour 416 (fragment 5), elle explique comment le thème de son CU s'intègre dans un chapitre de la classe sur la santé et la forme physique. Sa propre explication " déclenche " un souvenir de l'époque où Eleanor était étudiante à Valence (Espagne), et bien que cela puisse sembler à première vue " hors sujet ", c'est en fait " topiquement cohérent " avec l'exposé en cours (Jefferson, 1978). Eleanor pré-séquence son récit sur deux tours (416, 418) pour montrer à Alejandra la connexion de son histoire (Drew, 2012) à la tâche institutionnelle en cours (développement de matériel pour les CU). Elle passe ensuite à l'explication de la demande de matériel qui nécessite la collaboration d'Alejandra. Au tour 420 (lignes 21-26), son explication est utilisée pour lancer une histoire : "il (le chapitre du manuel) parle beaucoup de la musculation". Le sujet (la musculation) est intégré de façon transparente dans l'histoire, à la suite d'un souvenir lié à une période où elle étudiait en Espagne et où elle est allée faire de la musculation dans une salle de sport : "C'est là que j'ai pensé que je pourrais avoir ton aide (...) parce que quand j'étais en Espagne, je me souviens avoir remarqué (...) que nous étions très drôles de faire de la musculation" (lignes 22-24).
Selon Norrick (2005), les mots " je me souviens " servent souvent de préface à la narration et à établir la " racontabilité " (Sacks, 1995b), tout en signalant le passage du mode tour à tour au mode narratif.
Les jetons de rire d'Alejandra qui se chevauchent aux tours 421 et 425 indiquent non seulement qu'elle reconnaît qu'une histoire est en cours, mais aussi qu'elle comprend l'humour de la situation. Cette utilisation de l'humour sert de ressource pour renforcer la cohésion du groupe et l'établissement de rapports (Norrick, 2010). Cette tournure est suivie d'une série de post-expansions minimales qui se chevauchent entre les lignes 29 et 33 (Schegloff, 2007), ponctuées d'autres jetons de rire et donnant lieu à des " frontières d'échange floues " qui sont " plutôt typiques de l'humour conversationnel " (Günther, 2003, p. 32), accentuant l'affinité sociale des deux participants.
Les tintements de rire et les réponses affirmatives semblent indiquer que la narration a été bien accueillie (Sacks, 1974) et déclenchent une deuxième histoire de mémoire connexe de la part d'Eleanor au tour 428.
A ce moment-là, Eleanor passe du récit d'une expérience personnelle au récit de l'expérience d'une tierce personne : " J'avais un ami qui... " (ligne 34). Le fait qu'Eleanor raconte l'expérience de son amie qui s'est fait réprimander par un " monsieur plus âgé " à cause de sa tenue de jogging apparemment choquante déclenche le rire ; successivement, Eleanor et Alejandra traitent conjointement la situation difficile de la protagoniste comme hilarante. La position affective d'Alejandra s'aligne clairement sur l'humour présenté par Eleanor, accentué par des rires bruyants (ligne 36) à la fin de l'histoire. Cette démonstration d'une position partagée (Kasper & Prior, 2015) à l'égard des différences de traitement de l'activité physique en Espagne et aux Etats-Unis est suivie par l'explication d'Eleanor sur l'objectif pédagogique sous-jacent de son concept de TU : attirer l'attention des étudiants sur les différences culturelles concernant les attitudes à l'égard du fitness (ligne 430).
L'intonation plus forte sur le mot 'cultures' met en évidence son attention. Grâce à leur discussion sur les interprétations culturelles de la "forme physique", les deux participantes sont en mesure d'explorer les moyens de traiter le contenu de la TU d'Eleanor ainsi que les aspects plus intangibles de la connaissance culturelle associée à l'apprentissage des langues.
Peu de temps après, Eleanor reprend la narration avec un troisième récit de souvenirs sur son séjour d'études en Espagne (Fragment 6).
Cette histoire est thématiquement liée aux deux précédentes (sur la forme physique) et est à nouveau liée au contenu prévu par Eleanor pour son TU. Dans une autre performance d'affinité sociale, au tour 508, Eleanor situe l'histoire " quand j'étais EN Espagne " avec une forte intonation sur la préposition. Cela met en évidence le caractère commun des informations culturelles entre les deux participantes (cf. Tudini &Strambi, 2017). Elle ajoute ensuite un aparté : "Je suppose que je peux même leur dire ça", faisant peut-être ce lien parce que sa classe étudie la culture physique espagnole.
Le récit comprend plusieurs autres insertions parenthétiques (Goodwin, 1984), notamment un changement de code en espagnol (peut-être pour afficher davantage de solidarité). Elle utilise également une insertion parenthétique pour expliquer rapidement ce qu'est un compteur de pas (lignes 4-5) et une histoire à l'envers sur les femmes de la même tranche d'âge que sa mère (lignes 17-21).
Après avoir établi qu'Alejandra comprend la signification d'un objet clé de l'histoire, Eleanor fournit une évaluation intégrée concernant la tendance à utiliser des compteurs de pas : "un peu bizarre" (tour 518). Puis, au tour 519, l'utilisation par Eleanor de deux marqueurs de discours (but- so :) indique la poursuite de la narration de l'histoire (Bolden, 2009). Eleanor procède à l'intégration des informations précédentes sur les compteurs de pas dans une autre histoire, avec un tour prolongé, de son séjour à l'étranger pendant lequel elle a visité Paris pour un week-end et a passé beaucoup de temps à marcher (lignes 28-31). Pendant la séquence de narration d'Eleanor, la participation d'Alejandra s'est surtout limitée à des rires d'affiliation (lignes 16, 32) et à des jetons de réponse minimes (tours 517, 520) qui agissent comme des continuateurs (Gardner, 2001 ; Goodwin, 1984) ; cependant, à la fin de la narration séquencée et connectée, Eleanor a obtenu l'accord d'Alejandra 'que [c'est] une bonne idée' (tour 522) pour concentrer sa TU comme Eleanor l'entend.
Les deux histoires de " mémoire " étendent l'affinité sociale des participants tout en faisant avancer la progression de la TU d'Eleanor15. Les fragments 7 et 8 proviennent de la deuxième des deux réunions en ligne. Ceci est important car le processus de création d'affinités en cours lors de la première réunion doit être renouvelé tout en gérant les éventuels désaccords.
Avant la deuxième réunion, Alejandra a fourni à Eleanor un feedback écrit sur sa TU, bien qu'Eleanor n'ait pas été en mesure de faire de même pour Alejandra en raison des problèmes qu'elle avait expliqués dans sa narration lors de la première réunion.
Au début de cette deuxième réunion, les participants négocient d'abord la langue à utiliser pour la réunion (l'anglais) et traitent le problème technologique d'un écho dans la vidéoconférence (les réponses ne sont pas incluses ici). Suite à ces orientations plus techniques, Alejandra hésite à aborder la question du feedback qu'elle a envoyé à Eleanor dans le Fragment 7. Cette hésitation contraste fortement avec la fluidité de la narration et du rire que l'on observe vers la fin de la rencontre 1. Alejandra ouvre son tour 24 en utilisant des mots de remplissage (well, ehm, lignes 1-3), un peu d'élongation et en commençant par un rire doux.
Pour orienter l'entretien vers des suggestions d'amélioration de la TU d'Eleanor, Alejandra déploie une question indirecte dans le but d'éviter une action non préférée et potentiellement désaffiliante (Heritage, 1984) : (Heritage, 1984) : "as-tu vu mes commentaires ?" (ligne 2). Eleanor donne une réponse symbolique (uh huhm) suivie d'une pause assez longue (plus d'une demi-seconde, ligne 4) avant de dire qu'elle les a lus. Sa réponse est assez peu engageante et ne s'oriente pas vers un approfondissement du sujet. Alejandra fournit alors sa propre réponse symbolique ('ok') après quoi Eleanor fournit une préface potentielle à la narration (so :) mais ne lance pas la narration (tour 27). Au lieu de cela, il y a une autre longue pause de presque une seconde entière (ligne 7). Alejandra s'attribue un tour et, une fois de plus, contourne les actions désaffiliantes potentielles en minimisant son feedback au tour 28 : 'ehm, bien, ils n'étaient que trois'. Eleanor ne s'engage pas, ce qui incite Alejandra à donner plus de détails sur le retour d'information qu'Eleanor a probablement déjà reçu (tours 30 et 32). Ces techniques pour sauver la face aident à rétablir et à maintenir la cohésion sociale qui a émergé lors de la première rencontre.
La livraison prosodique des énoncés d'Alejandra dans ces tours est marquée par des étirements sonores de syllabes, des pauses et des remplissages, peut-être des indications de problèmes dans la progressivité de l'échange d'opinions sur le TU. Enfin, au tour 34, Alejandra demande à nouveau à Eleanor si elle a lu les commentaires, bien que cela lui ait été confirmé au tour 25, puis elle lui demande plus directement si elle doit expliquer ses commentaires à Eleanor. Cela donne à Eleanor l'espace nécessaire pour accepter, rejeter ou commenter le feedback.
Cela produit une autre longue pause et une longue respiration (lignes 23 et 24), suivie d'une auto-attribution de tour disjointe et chevauchante par Alejandra et Eleanor. Puis Eleanor s'auto-attribue à nouveau et initie une séquence préliminaire avec plusieurs dispositifs prosodiques pour afficher sa position affective (ligne 26) : 'uhm:::: : ((claquement de langue)) > Je ne sais pas↓ < ((inspire)) (0,4) la seule chose c'est que les élèves sont tellement :' L'explication d'Eleanor sur ses élèves est brusquement interrompue avant qu'elle ne se lance dans la véritable préface du storytelling 'bien en fait↑ils ne font jamais rien avec le vocabulaire↓ (0,8) ils ne font que- ils ont leurs listes↓ (1)et ils : recopient les mots par écrit↓' (lignes 29-30).
Adoptant un rôle de destinataire de l'histoire, Alejandra incite Eleanor à poursuivre son histoire avec une intonation montante sur (really↑turn 38), soulignant et ratifiant ainsi la 'racontabilité' de l'histoire d'Eleanor. Eleanor se construit alors en tant que " propriétaire épistémique " de l'histoire en établissant l'identité sociale des protagonistes (les apprenants en langues de sa classe) et elle-même en tant que témoin oculaire (conteur) des événements (Goffman, 1981) en décrivant ce qu'elle les a vus faire (copier des listes, faire des quiz). En tant que propriétaire épistémique, Eleanor peut maintenant utiliser son histoire pour détourner le feedback d'Alejandra comme une conséquence de circonstances qui échappent à son contrôle. Il s'agit d'un déploiement très similaire de la narration que les deux élèves-enseignants ont utilisé lors de la première rencontre. De la même manière qu'Alejandra n'a pas pu planifier son unité d'enseignement parce que les élèves et les enseignants étaient occupés à préparer la pièce de théâtre de l'école,
Eleanor ne peut pas faire d'" activités amusantes " pour introduire du vocabulaire dans son unité d'enseignement (comme le recommande le retour d'information d'Alejandra) parce que les élèves ne reçoivent que des listes de mots à copier, des questionnaires et des jeux occasionnels.
Cette histoire est liée à la référence d'Eleanor à l'effet de retour dans l'extrait précédent, concernant la nécessité d'enseigner en fonction du test, et cette petite histoire est logée dans l'histoire plus large concernant l'impact négatif des tests sur l'enseignement et l'apprentissage. Eleanor termine son histoire par une évaluation prudente " et je pense que c'est un peu étrange " (tour 45), ce qui conclut poliment sa réponse aux commentaires d'Alejandra, sans compromettre leur relation nouvellement établie.
Raconter des histoires pour montrer le " savoir " sur les contextes d'enseignement EMILE
Dans le fragment 8, Eleanor souligne son intérêt pour la notion qu'Alejandra prévoit d'engager ses jeunes apprenants dans un projet de recherche par l'immersion dans la langue étrangère (l'anglais). Eleanor pose une question qui positionne Alejandra comme une experte en EMILE. La question d'Eleanor est motivée par le fait qu'Alejandra minimise elle-même son expertise : " nous avons l'habitude de travailler avec des enfants " (tour de parole 476), ce à quoi Eleanor répond qu'elle a beaucoup de questions sur la façon dont ce type d'enseignement est mis en œuvre.
Alejandra tisse son explication dans un récit d'expériences vécues à l'école EMILE (où les enseignants utilisent l'anglais, mais où les élèves n'osent pas le parler), en comparant l'école EMILE à d'autres écoles où les enseignants n'utilisent pas la langue cible.
Après qu'Alejandra ait rappelé à Eleanor qu'elle travaille avec des apprenants plus jeunes (tour 475, lignes 2 et 4), Eleanor adopte une sorte de rôle d'" intervieweuse " en interrogeant Alejandra sur son approche de l'enseignement, en s'alignant sur le destinataire de l'histoire. 'En fait, j'ai vraiment l'impression d'avoir toutes ces questions maintenant : sur↓ Je me demande comment vous enseignez l'anglais : des concepts comme ça↓' (tour 477). Ce faisant , Eleanor ratifie Alejandra en tant que conteuse dont les tours plus longs ne seront pas problématiques pour la progressivité de l'interaction, tout en obtenant plus d'informations sur les écoles EMILE.
La question d'Eleanor, de type interview, incite au lancement d'une histoire collaborative, bien que l'utilisation par Alejandra de marqueurs de position non épistémiques tels que des sons phonétiques auto-dépréciatifs (lignes 10 et 15) et des " je ne sais pas " (tour 479) indique qu'elle hésite à accepter le rôle de l'" interviewée " bien informée.
Au tour 484, Alejandra semble chercher une entrée appropriée dans l'histoire : hee hee MON niveau est (hh) pour enseigner juste-ºuh huhº (0.7) wo::rds (0.3) et::: : quelques structures (0.7) mais : pas::: : (0.5). Ce tour se termine par un marqueur de connaissance insuffisante 'I don't know' répété deux fois (lignes 22 et 23).
Après une très brève pause, Eleanor répond par une réponse affirmative à la position épistémique d'Alejandra, ce qui entraîne une brève unité de construction de tour, dans laquelle Alejandra continue à dévaloriser son accès épistémique, tandis qu'Eleanor répond par des tentatives de revalorisation et de soutien de la revendication d'accès épistémique d'Alejandra : " tu pourrais savoir " ; " tu as " (tours 481 et 483, respectivement), toutes deux prononcées avec un souci prosodique.
Au tour 486, ligne 30, l'utilisation par Alejandra du marqueur de discours " so " indique le lancement de l'histoire (Bolden, 2009) sous la forme d'une expérience personnelle et continue (utilisation du " je " comme auteur et source ; utilisation du présent ; description des autres protagonistes de l'histoire).
Comme dans l'histoire d'Eleanor sur sa classe, Alejandra " se construit de manière réflexive comme la propriétaire épistémique de l'histoire " (Kasper & Prior, 2015, p. 238). Elle fournit également une préface contextualisante (informations supplémentaires sur une école EMILE). Son rôle de conteuse est validé par Eleanor avec un " uh huhm " superposé (tour 487). Cependant, Eleanor indique ensuite qu'elle est surprise par les informations sur la mise en place des écoles EMILE (tour 488, " oh " allongé). Cette réponse suscite un développement de l'explication d'Alejandra, suivi d'une affirmation enthousiaste d'Eleanor : "OH::::: : TRÈS bien' (tour 490). Après une pause de presque une seconde complète, Alejandra reprend son histoire au tour 491.
Sa reprise de l'histoire est ratifiée par Eleanor avec une réponse symbolique d'affirmation (tour 492), tout comme le reste de son récit avec des réponses d'affirmation intercalées tout au long des tours 491 à 502 d'Alejandra.
Dans ce dernier fragment, nous voyons comment Alejandra accepte son rôle d'experte EMILE et répond à la question initiale d'entretien d'Eleanor avec une histoire. Elle décrit son contexte d'enseignement actuel et sert à souligner les défis liés à l'utilisation de la langue cible avec les apprenants tout au long de la leçon.
Cependant, au tour 500, Alejandra change de perspective, passant d'un récit personnel, de témoin oculaire, à une projection hypothétique de ce qui se passe dans d'autres écoles, sur la base de ses observations au cours de plusieurs stages dans différentes écoles. Après une longue pause (ligne 57, 1,5 s) et une réponse symbolique d'Eleanor (tour 501), Alejandra donne suite à son évaluation négative implicite au tour 502, bien que son rire (ligne 64) à la fin du tour limite l'impact de son évaluation négative. Au lieu de se joindre à son rire, Eleanor indique qu'elle a observé des actions similaires de l'enseignant dans ses classes aux États-Unis (tour 504). Eleanor donne une réponse plutôt faible au destinataire : ºsoº' (tour 506) à laquelle Alejandra répond par un climax alternatif au tour 507, en déployant un dispositif humoristique d'imitation prosodique des réponses de ses apprenants à l'utilisation de l'anglais par l'enseignant ('and they're like(hh): : (0.4)WHAT'), suivi d'un rire, peut-être pour susciter une réponse plus affiliative de la part d'Eleanor. Cette fois-ci, les deux participantes rient (ligne 72) et Eleanor fournit une évaluation affirmative du point culminant de l'histoire avec une comparaison confirmative parallèle à sa propre classe : Mes enfants font ça aussi quand je leur parle en espagnol" (tour 508, ligne 74-75), prononcé avec une voix grinçante et souriante. Alejandra montre ensuite son alignement affectif avec une émotion partagée (Peräkylä, 2012) d'amusement (tour 509 : 'yeah') sur l'utilisation de la langue cible en classe. Malgré leurs plaintes apparentes,
Alejandra montre clairement à la ligne 507 qu'elle insiste pour utiliser la langue cible (l'anglais) avec ses élèves, même s'ils se plaignent. La réponse d'Eleanor à la ligne 508 indique qu'elle persévère également dans l'utilisation de la langue cible ; les deux partagent ce défi commun de l'enseignante de FL avec une touche d'humour.
Ces derniers tours ramènent les deux participantes à une hiérarchie plus équilibrée (Alejandrais n'est plus l'experte) et rétablissent la cohésion nécessaire au travail collaboratif. Une fois de plus, l'utilisation de l'humour facilite également l'établissement d'un rapport (Norrick, 2010) nécessaire à la poursuite de la collaboration.
Ainsi, nous avons vu comment la narration est déclenchée par une question de type " entretien ", permettant à Alejandra de faire des revendications épistémiques sur la façon dont les élèves (et parfois les enseignants) n'utilisent pas la langue cible comme prévu.
Les séquences de narration dans ce fragment fournissent également un espace pour que les deux participants élaborent et individualisent les contextes dans lesquels ils effectuent leur stage d'enseignement.
Conclusion et recommandations
L'analyse a identifié que la narration a été déployée avec succès comme une ressource interactionnelle par deux étudiants-enseignants pour établir une relation et soutenir l'interaction alors qu'ils négociaient leur tâche assignée de fournir un retour d'information et du matériel pour l'autre dans leur stage.
Par le biais de leurs récits, les participants ont expliqué leur retard dans le partage du matériel, ont élaboré et justifié leurs choix concernant leurs UF et la conception du matériel, ont subtilement paré les commentaires avec lesquels ils n'étaient pas d'accord et ont renforcé leur expertise en tant qu'enseignants par le biais des récits de leurs contextes de classe.
Le storytelling peut également être considéré comme une forme de small talk qui, comme l'ont démontré Dooly et Tudini (2016), peut servir de dispositif de cohésion sociale entre les participants pour maintenir la progressivité de l'accomplissement des tâches institutionnelles dans les réunions en ligne où l'enseignant n'est pas présent.
Les deux participants se sont appuyés sur les parallélismes des histoires de l'autre intervenant (Tannen, 1987), comme lorsqu'Eleanor a fait le lien entre ses propres difficultés à raconter dans la réunion 2 et le storytelling d'Alejandra dans la réunion 1.
Ce lien, ou ce que Goodwin (1990) a appelé le " formatage " (p. 177), était évident tout au long des deux réunions, car les élèves-enseignants ont utilisé la narration pour trouver un terrain d'entente et rendre visible leur savoir lié à l'enseignement. Les deux étudiants-enseignants, dans leur rôle de conteurs, ont rendu compte des éléments de leur mission qui n'avaient pas été réalisés tout en encourageant la planification et les nouvelles idées de leur partenaire, faisant ainsi avancer la réalisation de la tâche assignée.
La narration a également permis aux deux étudiants-enseignants de revendiquer des connaissances concernant l'enseignement des langues étrangères et a fourni une ressource pour organiser leur collaboration.
Cette constatation rejoint celle de Goodwin et Goodwin (1996), selon laquelle l'établissement d'" identités professionnelles " et l'expertise qui en découle sont essentiels pour garantir la collaboration. A partir de ces résultats, les recommandations suivantes sont proposées:- permettre et concevoir des opportunités pour construire l'affinité sociale (Jones & Issroff, 2005) qui est si essentielle pour un apprentissage collaboratif réussi (Dooly, 2018 ; Farrington,et al..., créer des opportunités d'auto-analyse des interactions numériques naturelles pour aider les étudiants-enseignants à mieux comprendre la relation complexe entre le langage, l'interaction et l'apprentissage ; - utiliser ces types de données pour identifier les manifestations momentanées de la participation (y compris pour l'évaluation) et comme vignettes de discussion pour promouvoir la réflexion critique, non seulement sur leur propre développement de "connaissances de l'enseignant", mais aussi pour débattre de la façon dont ils pourraient reproduire des activités d'apprentissage en ligne autonomes similaires pendant les stages ou en tant qu'enseignants qualifiés en exercice.
En conclusion, il est essentiel que davantage d'études micro-analytiques des environnements d'apprentissage numérique non supervisés soient menées sur les façons dont la narration peut être utilisée comme un dispositif pédagogique afin de faire progresser notre compréhension de l'apprentissage et de la formation des enseignants dans les contextes numériques.
