Triangle pédagogique

Si l'on veut savoir comment le développement des enseignants peut contribuer à améliorer la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage, il faut avoir une vision claire de ce que signifie la "qualité". Dans cette partie, abordons trois questions connexes : Quels sont les objectifs valables de l'éducation dans les sociétés modernes ? Quelles sont les formes d'enseignement efficaces pour atteindre ces objectifs ? Quels types d'enseignement les enseignants devraient-ils être en mesure de mettre en œuvre ? Ces questions ne peuvent jamais recevoir de réponses définitives ou exhaustives, elles nécessitent un débat permanent. Elles peuvent également être examinées sous différents angles : premièrement, sur la base de valeurs religieuses, morales, philosophiques et/ou politiques ; deuxièmement, sur la base de l'expérience pratique et des connaissances artisanales ; troisièmement, sur la base de la théorie et des résultats de la recherche.

Chacune de ces trois perspectives a un rôle à jouer, mais elles ont des forces et des faiblesses différentes. Se fonder uniquement sur la religion, la philosophie ou la politique risque de déboucher sur un dogme. Se fonder uniquement sur l'expérience pratique risque de déboucher sur un activisme malencontreux. Se baser uniquement sur la théorie et la recherche risque d'aboutir à un scientisme arbitraire.

La relation entre l'enseignement et l'apprentissage

Essayons de définir les types de comportement d'enseignement nécessaires pour favoriser les résultats souhaitables de l'apprentissage. Les objectifs souhaitables de l'éducation peuvent être définis en fonction des trois fonctions générales de l'éducation distinguées par le sociologue allemand Helmut Fend (Fend, 1974).

• Contribuer à la fonction de qualification signifierait aujourd'hui que l'enseignement aide à préparer les élèves à fonctionner de manière productive dans les économies industrialisées et numérisées du 21e siècle.
• Contribuer à la fonction d'allocation implique de mettre en œuvre un programme d'études orienté vers les exigences différenciées de la vie professionnelle.
• Contribuer à la fonction d'intégration signifie éduquer les élèves pour qu'ils deviennent des citoyens conscients, désireux et capables de participer à des sociétés démocratiques.

Concrétiser ces grands objectifs signifie, à mon avis, que l'enseignement doit viser à apprendre avec une compréhension active au lieu d'une reproduction passive.

Pour enseigner le néerlandais à des étrangers anglophones, je me suis appuyé sur l'idée de la "cellule germinale" défendue par le psychologue russe Vassily Davydov (1977).  Cela signifie que le contenu de l'apprentissage doit être séquencé en introduisant l'abstraction la plus puissante dès le début, puis en la différenciant progressivement à partir de là.

Conformément à cette idée, je commençais la première leçon de chaque cours en présentant à mes élèves deux ou plusieurs phrases simples composées d'un sujet, d'un prédicat et d'un objet, telles que : "Ik koop brood" (J'achète du pain), "Mijn zus schrijft een brief" (Ma soeur écrit une lettre) et "De kat vangt een muis" (Le chat attrape une souris). Je demande ensuite aux élèves de comparer ces phrases et de formuler ce qu'elles ont en commun. Pendant la conversation qui s'ensuivait, j'utilisais leurs réponses et leurs commentaires pour présenter au tableau le schéma abstrait "sujet-prédicat-objet" et pour expliquer comment il est utilisé pour créer des phrases complètes. J'ai ensuite demandé aux élèves de s'exercer par eux-mêmes, en utilisant le format d'activité "penser-paire-partager" (Lyman, 1981).

Cette activité a bien sûr entraîné des complications, telles que les différents types d'objets (directs, indirects et prépositionnels), l'ajout d'adjuvants (de temps, de lieu et de mode), les prédicats composés de deux formes verbales ou plus, etc. J'ai inclus ces différenciations dans des cycles ultérieurs d'enseignement, de pratique et de retour d'information qui, ensemble, ont constitué le programme d'études sous-jacent au cours.

Au fil des années, j'ai affiné ces cycles et leur séquence afin de tenir compte des processus d'apprentissage spécifiques que j'ai observés chez mes étudiants. L'intention derrière ce système d'activités d'apprentissage structurées était d'encourager les étudiants à construire un appareil mental généralisable qu'ils seraient capables d'utiliser par eux-mêmes afin d'exprimer leurs propres significations et messages à l'oral et à l'écrit. Pour promouvoir cette capacité, je terminais chaque leçon par des exercices de conversation, dans lesquels des dyades d'étudiants jouaient des scènes de la vie quotidienne telles que faire des courses, acheter des billets, demander des informations, chercher un logement, etc. Tout comme les exercices de grammaire, ces exercices de conversation commençaient sous une forme fortement structurée, consistant en des séquences de questions-réponses entièrement rédigées, suivies de phrases incomplètes que les élèves adaptaient et complétaient ensuite en fonction de leurs propres intentions.

J'ai choisi de faire réaliser cette activité en dyades afin d'éviter les situations de plénière dans lesquelles les élèves pourraient se sentir gênés de faire des erreurs. En résumé, la grammaire n'a pas fonctionné ici comme un sujet incompréhensible et fastidieux, mais comme un outil à utiliser dans la vie quotidienne.

Le mot néerlandais pour grammaire est spraak-kunst, qui signifie littéralement "l'art de parler" (Brouwer & Kerssies, 1983). La nature cyclique de l'apprentissage. L'efficacité de l'approche illustrée ci-dessus réside dans le fait que l'enseignant et les apprenants se déplacent de manière répétée à travers des cycles d'instruction, de pratique et de feedback.

Au cours de chaque cycle, la phase initiale de l'instruction est subdivisée en présentation et explication du nouveau contenu, spécification des activités d'apprentissage que les apprenants doivent réaliser et dialogue entre l'enseignant et les apprenants.

Cette structure cyclique est présente dans les approches d'enseignement qui se sont avérées favoriser la réussite de l'apprentissage en groupe, notamment l'instruction directe (Brophy & Good, 1986 ; Rosenshine, 2010) et l'apprentissage magistral (Bloom, 1968 ; Guskey, 2005). Pour que l'apprentissage soit efficace, il est essentiel que l'enseignement active la cognition des apprenants (Mayer, 2008 ; Reusser, 2019) et que cette activation cognitive ait lieu dans un environnement où les erreurs ne sont pas découragées, mais utilisées comme une occasion d'apprendre les uns des autres (Stanford, 1977).

Comme indiqué précédemment, le cœur du travail des enseignants est la manière dont ils amènent les apprenants à s'engager avec le contenu de l'apprentissage. C'est ce que fait le travail des enseignants dans le "triangle pédagogique".

Dans le triangle pédagogique, la composante contenu doit être comprise de manière globale. Cette composante représente tous les objets d'apprentissage possibles, c'est-à-dire non seulement les connaissances, mais aussi les compétences cognitives et motrices ainsi que les attitudes impliquées dans leur déploiement dans des contextes sociaux. Les côtés du triangle symbolisent différents processus.

La base du triangle pédagogique, qui s'étend entre les apprenants et le contenu, symbolise le fait que les apprenants doivent acquérir les connaissances, maîtriser les compétences et développer les attitudes fixées par la société comme objectifs de l'apprentissage. Sans la nécessité de ce défi, l'éducation n'existerait pas. En d'autres termes, la base du triangle représente la raison d'être de l'éducation. L'étirement latéral entre l'enseignant et le contenu symbolise la tâche de l'enseignant consistant à présenter et à expliquer le contenu de l'apprentissage. Sans la maîtrise de ce contenu, aucun enseignant ne peut faire son travail. L'étirement latéral entre l'enseignant et les apprenants symbolise la nécessité de créer et de maintenir des environnements d'apprentissage adéquats, dans lesquels les enseignants parviennent à encourager le comportement prosocial et l'effort chez les apprenants Ces processus ne sont jamais séparés. Ils se déroulent toujours simultanément et interagissent en permanence. Le centre d'intérêt des enseignants et des apprenants est en perpétuel mouvement tout au long du triangle.

Conséquences sur la nature de l'enseignement

La tâche de l'enseignant au sein du triangle pédagogique est de conduire, de guider et d'encourager les apprenants à passer de leurs zones de développement réel à leurs zones de développement proximal.

Ces concepts révolutionnaires introduits au début du XXe siècle par le psychologue russe Lev Semyonovich Vygotsky désignent la différence entre ce qu'un enfant peut accomplir de manière autonome et ce qu'il peut accomplir avec l'aide d'une autre personne plus avancée dans le domaine concerné, généralement un adulte - parent ou enseignant - ou un autre enfant. En aidant les apprenants à combler l'écart entre les deux zones de développement, les enseignants rendent l'interaction sociale productive pour transformer les connaissances, les compétences et les attitudes existantes en nouvelles capacités (Kozulin et al)

L'argument précédent et les approches pédagogiques mentionnées ont une chose en commun : ce que les enseignants devraient être capables de faire est déterminé du point de vue de ce que l'apprentissage exige de l'enseignement.

Cette dernière question semble assez simple, mais, étonnamment, la science de l'éducation ne l'a pas systématiquement abordée.

Une tentative courageuse a été entreprise par le psychologue Carel van Parreren, qui a beaucoup fait pour introduire le CHAT aux Pays-Bas. Les six types d'apprentissage de Van Parreren sont des catégories génériques se rapportant principalement à l'enseignement primaire, mais elles sont également valables pour l'apprentissage préscolaire et l'enseignement secondaire, professionnel et supérieur. Le premier type d'apprentissage que les écoles devraient encourager chez les élèves est la capacité à analyser des situations problématiques, afin qu'ils acquièrent la perspicacité et les habitudes de réflexion dont ils ont besoin pour comprendre non seulement les tâches d'apprentissage actuelles, mais aussi des problèmes différents et nouveaux. Il s'agit notamment de distinguer les aspects pertinents et de prendre conscience des relations sous-jacentes telles que les points communs et les différences ou les causes et les effets.

1. L'acquisition de l'habitude d'analyser les tâches et d'utiliser des concepts et des méthodes pour les accomplir augmentera les chances des élèves de résoudre avec succès de nouveaux types de problèmes.
2. Deuxièmement, la connaissance des faits est une condition nécessaire à l'apprentissage. Ces faits prennent tout leur sens lorsque les élèves sont encouragés à les mettre en relation les uns avec les autres.
3. Troisièmement, la mémorisation et la reproduction de systèmes de symboles culturels, tels que l'alphabet et le système décimal, sont des conditions nécessaires à la poursuite de l'apprentissage.
4. Il en va de même, quatrièmement, pour l'automatisation des compétences cognitives et motrices.
5. Apprendre à apprendre ou développer des stratégies d'apprentissage réussies est le cinquième type d'apprentissage que l'école doit favoriser.
6. Enfin, l'apprentissage spontané ou involontaire, tel qu'il se produit notamment pendant le jeu, jette les bases d'un apprentissage ultérieur et ciblé (Van Parreren, 1990).

Toutes ces formes d'apprentissage, selon Van Parreren, ont leur propre valeur et aucune ne doit primer ou exclure les autres. En les promouvant, l'école doit contribuer à la capacité des élèves à reconnaître les schémas et les régularités des phénomènes, à penser de manière abstraite et à faire des généralisations justifiées. Pour y parvenir, les enseignants peuvent et doivent suivre certains principes dans leur comportement pédagogique. Van Parreren (1988) s'attend à ce que, ce faisant, les enseignants exercent une influence formative sur les élèves. Ils ne sont pas exhaustifs, avertit Van Parreren, et ne peuvent pas être appliqués ou combinés dans chaque leçon. Cependant, dans la pratique de l'enseignement, ils méritent plus d'attention qu'ils n'en reçoivent souvent. Les neuf premiers principes traitent de l'apprentissage cognitif, tandis que les trois derniers concernent la motivation.

I. Motivation de la tâche d'apprentissage

Au début de la leçon, expliquez pourquoi il est utile de réaliser la tâche d'apprentissage, en liant le contenu et les exemples aux expériences des élèves. Au milieu de la leçon, les concepts, les abstractions et les représentations symboliques doivent être présentés comme tels. Ceux-ci peuvent également susciter l'intérêt des élèves.

II. L'enseignement dialogique

Utiliser le dialogue pour découvrir et écouter la façon dont les élèves comprennent le contenu de la leçon.L'enseignant doit combiner un double fonctionnement : suivre le cours principal du contenu de la leçon, tout en gardant une trace de la réflexion des élèves à ce sujet.Le maintien du dialogue avec les élèves permet de poser des questions, de donner des explications supplémentaires et d'adapter la planification de la leçon si nécessaire.

III. L'enseignement diagnostique

Découvrez comment les élèves réalisent leurs activités d'apprentissage et quelles stratégies ils utilisent.Pendant l'enseignement, les enseignants doivent déterminer comment les élèves comprennent et ne comprennent pas le contenu de la leçon. Les enseignants doivent utiliser les instruments de diagnostic comme base pour fournir un retour d'information spécifique et des activités de remédiation aux élèves.

IV. Séquencement des tâches d'apprentissage

Concevoir une série de tâches d'apprentissage qui conduiront l'élève vers l'objectif d'apprentissage.Les enseignants doivent concevoir des séries de tâches d'apprentissage qui montrent aux élèves les étapes qu'ils doivent suivre pour atteindre les objectifs d'apprentissage. Ces étapes doivent être choisies non pas en fonction du produit final souhaité, mais des activités d'apprentissage qui y mènent. Les étapes ne doivent être ni trop grandes ni trop petites et chaque tâche doit orienter les élèves vers la tâche suivante.

V. Agir à différents niveaux

Organisez les activités d'apprentissage à différents niveaux. La construction de concepts est facilitée lorsque les élèves accomplissent des actes matériels, perceptifs, verbaux et mentaux, dans cet ordre. Les enseignants doivent modeler et varier cette procédure par étapes - développée par Gal'perin ( Haenen, 2001) sur la base de la théorie de l'internalisation de Vygotsky - en fonction de l'objectif d'apprentissage spécifique et des points de départ des élèves concernés.

VI. Rythme et canaux d'instruction

Instruire les activités d'apprentissage sous une forme concise, à un rythme calme et en utilisant deux ou plusieurs canaux.Pour que l'apprentissage soit efficace, il est essentiel que les instructions pour les activités d'apprentissage soient parfaitement claires. Pour que l'apprentissage soit efficace, il est essentiel que les instructions concernant les activités d'apprentissage soient claires comme de l'eau de roche. Instruction et correction axées sur le comportement

Orienter les instructions et les corrections sur le comportement des élèves, et non sur le produit final souhaité.Pour faire comprendre aux élèves comment ils peuvent réussir une tâche d'apprentissage, les enseignants doivent observer et analyser leur comportement pendant l'apprentissage. Sur cette base, il devient possible de fournir les commentaires spécifiques nécessaires.

VIII. Réflexion

Encouragez les élèves à analyser leurs erreurs et leurs réussites au cours de l'apprentissage. Pour obtenir des résultats d'apprentissage généralisables et polyvalents, il est essentiel que les élèves comprennent quelles activités d'apprentissage conduisent ou non à la réussite. Les enseignants doivent favoriser cette compréhension en aidant les élèves à analyser leurs erreurs et leurs réussites et en les aidant à découvrir des règles pour parvenir à des solutions correctes. Cela est possible en encourageant le dialogue sur le comment de l'apprentissage et en récapitulant la manière dont les tâches d'apprentissage ont été réalisées.

IX. Varier les pratiques

Pour favoriser la compréhension et la capacité à appliquer les règles dans différentes situations de problèmes, les enseignants devraient présenter les exercices sous des formes variées plutôt que répétitives. Cela permet d'éviter le développement d'une routine aveugle et le recours à des astuces.

X. Encourager l'initiative et la créativité

Récompenser l'initiative et la créativité des élèves avant tout dans leur façon d'apprendre. Les principes précédents préconisent des formes bien structurées d'enseignement et d'apprentissage. Dans ces limites, il est productif de permettre aux élèves de faire preuve d'initiative et de créativité tout en développant des stratégies d'apprentissage. En développant leurs connaissances, les enseignants doivent toutefois éviter les idées fausses.

XI. Soutenir la motivation des élèves

Aider les élèves à planifier, contrôler et ajuster leur activité d'apprentissage Les enseignants doivent contribuer au maintien de la motivation des élèves. Ils peuvent le faire en soutenant l'autorégulation, c'est-à-dire en les aidant à planifier, contrôler et ajuster leur activité d'apprentissage et, d'une manière générale, en prêtant attention à la façon dont ils s'y prennent pour apprendre.

XII. Climat pédagogique

Indiquer des objectifs clairs, inciter les élèves à progresser et justifier les règles Les élèves apprennent mieux lorsque les enseignants rendent leurs zones de développement proximal accessibles. Ils doivent le faire en fixant des objectifs clairs et en les stimulant par des tâches d'apprentissage dont ils peuvent comprendre la pertinence. De même, les règles de comportement doivent être clairement énoncées et justifiées.

 

Ce qui caractérise ces principes d'enseignement, c'est ce qu'ils impliquent quant au rôle de l'enseignant. Ces implications deviennent évidentes dans un conseil typique que Van Parreren donne aux enseignants. Lorsqu'il explique aux apprenants comment réaliser des tâches d'apprentissage, des devoirs ou des exercices, il dit qu'il faut veiller à ce que l'apprenant connaisse les réponses aux quatre questions suivantes (Van Parreren, 1988, p. 60):

• Que dois-je faire exactement ?
• Pourquoi dois-je le faire ?
• Comment dois-je le faire ?
• Pourquoi devrais-je le faire de cette manière ?

Ces conseils envoient deux messages importants aux enseignants.

1. Premièrement, il existe une relation inextriquable entre l'activité humaine, la cognition et l'émotion. Dans leur interaction avec les apprenants, les enseignants doivent donc se préoccuper non seulement des questions de connaissances, mais aussi de la manière dont ils peuvent encourager la motivation des apprenants à acquérir ces connaissances.
2. Deuxièmement, tout comportement pédagogique doit être motivé par la manière dont il est adapté à l'activité d'apprentissage.

 

La recherche de comportements d'enseignement efficaces.

Les deux messages ci-dessus ont, à leur tour, des conséquences sur la manière dont nous devons déterminer ce que sont des comportements d'enseignement efficaces. La recherche de tels comportements a commencé avec la recherche sur les processus et les produits dans les années 1970 et a également porté sur la relation entre la cognition et la motivation dans l'enseignement et l'apprentissage (Brophy, 1986 ; Brophy et Good, 1986 ; Dunkin et Biddle, 1974).

Des recherches ultérieures, s'appuyant sur cette tradition, ont démontré que l'interaction entre les enseignants et les élèves peut être caractérisée en termes de trois domaines interdépendants :

• Les soutiens émotionnels,
• L'organisation de la classe
• Et les soutiens pédagogiques.

Les analyses factorielles des données d'observation de plus de 4 000 écoles américaines suggèrent que l'efficacité de l'enseignement dépend de la manière dont les enseignants, dans le cadre de l'organisation de la classe, mettent en œuvre l'instruction et encouragent la motivation des élèves (Hamre et al., 2013).

Les comportements pédagogiques concrets impliqués ont été spécifiés dans le Classroom Assessment Scoring System (CLASS) (Pianta, La Paro, & Hamre, 2008). Une interaction constructive entre l'enseignant et les élèves nécessite, en somme, des conditions physiques adéquates, un environnement d'apprentissage ordonné comprenant un temps ininterrompu pour l'activité d'apprentissage et un climat social offrant une sécurité émotionnelle. De telles conditions peuvent être créées lorsque la taille des classes reste dans une fourchette de 20 à 30 élèves (Finn, Pannozzo, & Achilles, 2003).

Les conseils donnés par Van Parreren sur la base du CHAT et les résultats de la recherche processus-produit vont dans la même direction.Cette convergence peut nous informer sur la manière dont nous devrions définir un apprentissage et un enseignement de qualité.

L'apprentissage de qualité englobe non seulement la mémorisation et la reproduction des connaissances, mais aussi des niveaux d'apprentissage plus élevés. En termes de taxonomie des objectifs éducatifs de Bloom, la reproduction des connaissances factuelles reste importante, mais seulement comme condition pour comprendre les concepts, appliquer les connaissances, analyser les problèmes, porter des jugements solides et travailler avec les connaissances de manière créative (voir la version actualisée de la taxonomie des objectifs éducatifs de Bloom dans Anderson & Krathwohl, 2014). Ces derniers sont des formes d'apprentissage d'ordre supérieur, caractérisées par la capacité à utiliser des systèmes de symboles abstraits et à transférer l'apprentissage à de nouveaux domaines (Haskell, 2001).

Un enseignement de qualité vise un apprentissage actif menant à la compréhension et à l'apprentissage d'ordre supérieur, par opposition à un enseignement centré sur l'enseignant qui suscite la passivité, la reproduction et la mémorisation des élèves. Le plus grand défi auquel est actuellement confronté le développement des enseignants est de promouvoir le passage d'un apprentissage dominé par l'enseignant et axé sur la reproduction à un apprentissage actif et de niveau supérieur, dans lequel les élèves développent une compréhension des concepts fondamentaux et transférables. Cet apprentissage supérieur est de plus en plus exigé par les développements technologiques dans les économies industrialisées, ainsi que dans les économies en voie d'industrialisation. Les enseignants devraient être en mesure de promouvoir ce type d'apprentissage. Pour décrire la compétence professionnelle dont ils ont besoin pour le faire, je voudrais parler - comme Tharp et Gallimore (1988, p. 248-266) - d'"enseignement d'ordre supérieur".

L'enseignement d'ordre supérieur

Tout comme la question de savoir quels sont les résultats souhaitables de l'apprentissage, ce qui constitue un enseignement d'ordre supérieur ne peut être déterminé de manière définitive ou exhaustive. Il existe cependant trois formes d'enseignement que je considère comme des objectifs décisifs pour le développement des enseignants si l'école doit contribuer à un apprentissage d'ordre supérieur. Ces formes sont

• L'enseignement réactif ou dialogique,
• Le retour d'information sur des niveaux croissants
• Et l'enseignement contingent.

L'enseignement dialogique

Traditionnellement, une grande partie de l'apprentissage scolaire a été dominée par un type de discours qui rend les élèves passifs et reproduit l'apprentissage par cœur. Ce problème a été souligné à maintes reprises par des linguistes et des spécialistes des sciences sociales.

Hoetker et Ahlbrand Jr. (1969, p. 163) ont caractérisé le type d'enseignement en question comme la "persistance de la réception", c'est-à-dire l'éternel "modèle d'enseignement rapide, questions-réponses" qui n'obtient des élèves rien de plus que la mémorisation et la reproduction de faits. Ce schéma a ensuite été appelé Initiation-Réponse-Suivi (IRF) par Sinclair et Coulthard (1975) et Initiation-Réponse-Evaluation (IRE) par Mehan (1979) (voir l'aperçu dans Mercer & Dawes, 2014).

Déjà avant le travail de ces auteurs, Bellack, Kliebard, Hyman et SmithJr. (1966) ont démontré l'existence de ce schéma dans leur étude pionnière The Language of the Classroom . Ces chercheurs ont caractérisé le discours en classe en fonction de quatre types d'actes de parole ou de "mouvements" conversationnels :

• Structurer,
• Solliciter,
• Répondre
• Et Réagir.

La structuration est le type de mouvement que les enseignants utilisent pour diriger le cours d'une leçon, comme lorsqu'ils commencent une leçon,

• introduisent un nouveau sujet,
• expliquent le contenu,
• donnent des instructions pour les activités
• ou font des transitions vers une nouvelle phase de la leçon.

La sollicitation se produit lorsqu'un enseignant ou un élève prend l'initiative de poser une question ou d'obtenir une réponse d'une autre personne, comme lorsqu'un enseignant vérifie les devoirs des élèves.

La réponse est le complément nécessaire à la sollicitation, comme lorsqu'un élève répond à la question d'un enseignant.

Réagir est un type de mouvement volontaire, qui suit n'importe lequel des autres mouvements. Par exemple, un élève peut réagir - sans avoir à le faire - à l'explication de l'enseignant ou à la remarque d'un autre élève.

Théoriquement, les enseignants et les élèves peuvent utiliser tous les types de mouvements, mais Bellack et ses collègues ont constaté que ce sont généralement les enseignants qui parlent le plus. La plupart des gestes de structuration et de sollicitation sont effectués par les enseignants, tandis que les réponses et les réactions des élèves sont plus rares et relativement courtes. Même lorsque les enseignants suscitent de telles réponses et réactions, ils n'y donnent souvent pas suite, par manque de temps, par habitude, par stress ou pour d'autres raisons.

Pourtant, engager les élèves à discuter du contenu de la leçon ou à "parler et dialoguer de manière académique", comme l'appellent désormais les chercheurs (Resnick, Asterhan et Clarke, 2015), est exactement ce qu'il faut pour favoriser un apprentissage de haut niveau.

Pour activer les apprenants sur le plan cognitif, les enseignants doivent réduire leur propre volume de paroles et augmenter la contribution des élèves au dialogue axé sur le contenu. Surmonter les routines centrées sur l'enseignant dans l'interaction avec les apprenants n'est pas chose facile pour les enseignants, mais les récents travaux de R&D montrent que c'est possible, même dans le cadre existant de l'enseignement et de l'apprentissage en classe.

L'apprentissage collaboratif est un cadre approprié dans lequel les enseignants peuvent promouvoir le dialogue. Associé à l'essor de l'apprentissage en ligne, ce cadre ouvre de nouvelles possibilités d'enseignement et d'apprentissage. Depuis l'avènement de l'ère de l'information, les enseignants ne sont plus les seuls ou les principaux fournisseurs de matière. Les environnements d'apprentissage électroniques peuvent être d'une grande aide pour présenter le contenu des leçons, permettant aux enseignants d'orchestrer l'apprentissage mixte et de consacrer leur énergie à guider et à soutenir les élèves pendant qu'ils s'engagent dans la matière enseignée. Cela exige de l'enseignant, sur le moment, non seulement de diagnostiquer ce que pense un élève, mais aussi de déterminer la réponse la plus appropriée pour l'aider à faire avancer sa réflexion, tout en surveillant ce que fait le reste de la classe.

Jacobs et Empson (2016, p. 185) appellent ce qui est nécessaire ici "l'enseignement réactif", c'est-à-dire un type d'enseignement dans lequel les décisions pédagogiques des enseignants sur ce qu'il faut faire et comment le faire sont continuellement ajustées pendant l'enseignement en réponse à la réflexion des enfants sur le contenu, au lieu d'être déterminées à l'avance. Dans une étude sur l'interaction en classe d'une enseignante experte en mathématiques, ces chercheurs ont exploré les types de mouvements conversationnels qu'elle utilisait pendant l'enseignement réactif. Ces mouvements prenaient souvent la forme de questions et servaient, en plus de diagnostiquer la pensée actuelle des élèves, à les encourager à envisager d'autres stratégies de solution et à poser des problèmes connexes qui pourraient les aider à progresser dans leurs zones de développement proximal.

Dans le dialogue qui en a résulté, l'enseignant a maintenu une "position bienveillante et respectueuse" (Jacobs & Empson, 2016, p. 189, 196).

Dans une autre étude, Webb, Franke, Turrou et Ing (2015) ont montré que, pendant l'enseignement des mathématiques, des gestes tels que poser des questions d'approfondissement et encourager les discussions et les explications entre élèves peuvent contribuer à améliorer les résultats.

Donner du feedback

Le feedback est l'un des facteurs les plus puissants qui influencent l'apprentissage, comme l'a noté Hattie (2009). Il a été conceptualisé de nombreuses façons différentes, mais rarement du point de vue des apprenants eux-mêmes. Les enseignants se contentent souvent de dire aux élèves si une réponse ou une solution est bonne ou mauvaise, ce que Shute (2008, p. 160) appelle le "simple feedback".

Cependant, les élèves bénéficieraient et devraient bénéficier bien davantage d'un "retour d'information élaboré", qui leur fournit davantage d'informations sur la manière dont ils peuvent parvenir à comprendre les questions en jeu. Lors de conférences et d'ateliers, j'ai utilisé les questions qui suivent pour aider les enseignants à donner aux élèves un retour d'information sur les niveaux de montage.

• Exactitude : Ma réponse est-elle bonne ou mauvaise ?
• Localisation : Où se trouve mon erreur ?
• Identification : Qu'est-ce qui est bon ou mauvais ? Qu'est-ce qui est essentiel ?
• Analyse des erreurs : Pourquoi ma réponse est-elle bonne ou mauvaise ?
• Alternatives : Que puis-je faire différemment ? Que devrais-je faire de mieux ?

Ces niveaux sont similaires aux types de feedbacks élaborés distingués par Shute, mais ils sont présentés sous une forme différente, c'est-à-dire comme des questions auxquelles les apprenants ont besoin d'une réponse pour pouvoir faire avancer leur apprentissage. Cette forme a été inspirée par les questions formulées par Van Parreren pour l'enseignement des tâches d'apprentissage. Donner aux apprenants des informations qui leur permettent de faire avancer leur propre apprentissage exige que les enseignants se mettent à la place de leurs apprenants et adaptent leur enseignement aux niveaux de compréhension actuels des apprenants. Une telle mise au point est plus facile à dire qu'à faire.

L'enseignement contingent

Pour décrire ce que les enseignants doivent faire pour affiner leur dialogue avec les élèves, Janneke van de Pol (2012) a développé le "modèle d'enseignement contingent" dans le cadre d'une recherche de thèse à l'Université d'Amsterdam. En partant d'une perspective vygotskienne, Van de Pol a développé l'idée que pour aider les apprenants à faire progresser leur apprentissage, les enseignants doivent déterminer des niveaux de défi appropriés.

Pour aider les apprenants à passer de leurs zones actuelles à leurs zones de développement proximal, l'action pédagogique ne doit être basée ni sur une sous-estimation ni sur une surestimation de leur compréhension actuelle. Ce n'est qu'alors que les enseignants peuvent fournir un échafaudage efficace, c'est-à-dire " un soutien temporaire fourni pour l'accomplissement d'une tâche que les apprenants ne pourraient pas accomplir autrement " (Van de Pol, 2012, p. 29).

Le modèle d'enseignement contingent spécifie quatre étapes qui se déroulent consécutivement pendant l'interaction entre l'enseignant et l'élève (Van de Pol, 2012, p. 85) :

1. Appliquer des stratégies de diagnostic (découvrir la compréhension réelle de l'élève) ;
2. Vérifier son diagnostic avec l'élève (résumer ce que l'élève a dit et demander si c'est correct pour créer une compréhension commune ou une intersubjectivité) ;
3. Appliquer des stratégies d'intervention (le soutien réel, adapté aux informations recueillies aux étapes 1 et 2) ;
4. Et vérifier la compréhension de l'élève (vérifier si l'élève a appris quelque chose).

Après chaque étape, l'enseignant doit recevoir, percevoir et interpréter une réponse de l'apprenant, sinon il ne pourra pas déterminer comment passer à l'étape suivante.

Pour promouvoir l'enseignement contingent, Van de Pol a développé, conduit et évalué un programme de formation continue sur vidéo pour les enseignants dans deux cycles de recherche basée sur la conception. Les résultats de l'évaluation ont montré que les enseignants participants ont développé davantage de comportements d'enseignement contingent que les enseignants non participants (Van de Pol, 2012, p. 123-157, également dans Van de Pol,Volman, & Beishuizen, 2012;Van de Pol, 2012, p. 157-197, également dans Van de Pol,Volman, Oort, & Beishuizen, 2014).

Dans un troisième cycle, l'impact de l'enseignement contingent sur les élèves a été étudié. Les élèves des enseignants participant au programme de perfectionnement professionnel ont semblé apprécier le soutien contingent de leurs enseignants, mais leur comportement à la tâche a diminué, peut-être parce que leurs enseignants n'ont pas eu suffisamment d'occasions d'interaction opportune avec tous les groupes d'élèves (Van de Pol, 2012, p.197-233, également dans Van de Pol, Volman, Oort, & Beishuizen, 2015).

Ce résultat montre que la taille de la classe peut constituer une contrainte contextuelle sérieuse pour l'enseignement contingent.

Néanmoins,le travail de Van de Pol indique une voie importante à suivre pour développer l'enseignement d'ordre supérieur.

Les compétences pédagogiques nécessaires pour promouvoir l'apprentissage d'un niveau supérieur exigent beaucoup des enseignants. L'utilisation de la vidéo peut s'avérer particulièrement utile pour développer ces compétences.