Analyse chronotopique critique pour perturber une idéologie raciale dominante (whitewashedness) dans la formation des enseignants de l'anglais langue étrangère (TESOL).

L'enseignement de l'anglais aux locuteurs d'autres langues (TESOL) est un domaine qui a une longue histoire d'impérialisme linguistique (Phillipson, 1992), d'identités d'enseignants racialisées (Motha, 2006), de pratiques de colormute (Pollock, 2009) et de blanchiment (Lee-Johnson, 2019). L'affirmation générale est une dimension silencieuse et cachée de la race qui transcende la conception des programmes, l'enseignement dans les écoles primaires et secondaires et la formation des enseignants. Le racisme est structuré et institutionnalisé et pourtant il n'est pas mentionné dans la formation des enseignants et dans les écoles K-12.

Par exemple, Baugh (2008) soutient que les éducateurs "négligent souvent la dimension linguistique du racisme en classe" (p. 102). Le fait que de plus en plus d'élèves de couleur soient placés dans une forme quelconque de programme d'enseignement de l'anglais sans programme d'études, sans pédagogie ou sans enseignants préparés à aborder la question de la race est un autre exemple de blanchiment. Afin de perturber le whitewashedness dans la formation des enseignants de TESOL et dans les écoles publiques américaines de la maternelle à la 12e année, ce chapitre s'inspire de la notion de chronotope de Bakhtin (1981), qui met en lumière les contextualités temporelles et spatiales du milieu éducatif.

Je propose une nouvelle optique, l'analyse chronotopique critique (ACC), en tant que théorie et méthode visant à perturber le blanchiment. Avec le développement récent de la rhétorique anti-immigrés aux États-Unis et dans le monde entier, les droits et la personnalité des apprenants de langue anglaise de couleur (ELLC) et de leurs familles sont confrontés à des défis sans précédent. Le fait que l'administration Trump qualifie les immigrants mexicains de "trafiquants de drogue, de criminels et de violeurs" (BBC News, 2016), qu'elle appelle le COVID-19 "le virus chinois et le Kungflu" (Ruptly, 2020), qu'elle qualifie les étudiants et les scientifiques chinois de voleurs et d'espions (Fuchs, 2020) et qu'elle demande aux membres du Congrès de couleur de "retourner" dans leur pays d'origine (Smith, 2019) sont des manifestations du changement politique et idéologique vers une ère d'anti-immigration.

Paradoxalement, "les États-Unis comptent plus d'immigrants que tout autre pays au monde. Aujourd'hui, plus de 40 millions de personnes vivant aux États-Unis sont nées dans un autre pays" (Pew Research Center, 2019). Parmi ces 40 millions, on trouve des personnes qui parlent des langues autres que l'anglais, dont beaucoup étaient des ELLC dans les écoles américaines de la maternelle à la 12e année. Les ELLC sont confrontés à une double menace en raison de leur identité raciale/ethnique et de leurs antécédents linguistiques et culturels " légitimement différents " (Perumal, 2007).

Whitewashedness dans la formation des enseignants de TESOL

Le whitewashedness est défini comme une idéologie utilisée pour manipuler les personnes de couleur afin qu'elles souscrivent à la blancheur (Brown et al., 2003), sous peine de graves répercussions (voir Matias, 2016a). Par conséquent, il ne s'agit pas simplement de peaux blanches, mais d'une idéologie raciale dominante qui a ensuite un impact sur la façon dont nous vivons tous.

Une personne de couleur, par exemple, peut également contribuer consciemment ou inconsciemment à la présence de blancs dans le système. En fait, Matias (2016a) soutient que les personnes de couleur peuvent adopter l'idéologie de la blancheur de manière à nuire à d'autres personnes et communautés de couleur, même si leurs mécanismes de fonctionnement sont différents de ceux des Blancs, comme la survie. Quoi qu'il en soit, la probabilité de blanchiment est plus élevée lorsque les parties prenantes et les décideurs sont tous blancs.

De nombreux chercheurs en éducation corroborent le fait que les programmes d'éducation et de formation des enseignants de la maternelle à la 12e année sont blanchis aux États-Unis (Ladson-Billings, 2005 ; Lee-Johnson, 2019 ; Matias, 2016b). Cette situation est aggravée par le fait que le National Center for Education Statistics (NCES) (2020) indique toujours que 79 % des enseignants du secteur public de la maternelle à la 12e année étaient blancs en 2017-18. Les enseignants en fonction et en formation initiale pour l'ELLC ont besoin de programmes de formation des enseignants qui mettent l'accent sur la reconnaissance des écarts raciaux, linguistiques, culturels et socio-économiques entre eux et leurs apprenants.

En outre, la conception des programmes, les stratégies d'évaluation et les méthodes d'enseignement doivent être transformées pour mieux répondre aux lacunes et aux besoins d'apprentissage de l'ELLC, en particulier la coupure entre la maison et l'école (Garcia & Klei-fgen, 2010 ; Grant & Ray, 2019 ; Herrera, Porter, & Barko-Alva, 2020). Il est urgent de faire des efforts pour recruter et retenir les enseignants certifiés d'ELL, en particulier les enseignants de couleur. C'est pourquoi il est nécessaire d'élaborer une théorie et une méthode pour démystifier le whitewashedness.

Explorations des théories bakhtiniennes

Mikhail Mikhailovich Bakhtin était un érudit russe, né à Moscou en 1895 (White, 2015). Théoricien littéraire, critique et philosophe, Bakhtine est connu pour ses travaux développés au sein des cercles de Bakhtine, qui "participaient à des conférences publiques, à des pièces de théâtre et à de fréquents dialogues nocturnes à la bougie sur leurs idées en cours d'élaboration" (White, 2015, p. 218).

 Ses célèbres essais, Epopée et roman, De la préhistoire du discours romanesque, Formes du temps et du chronotope dans le roman, et Discours dans le roman, ont été publiés dans son chef-d'œuvre, L'imagination dialogique : Four Essays.

Les trois principes les plus importants introduits par Bakhtine dans ce livre sont

1. Le dialogisme,
2. L'hétéroglossie et
3. Le chronotope.

Le premier principe de Bakhtine, le dialogisme, problématise la nature dialogique et dialectique des interactions humaines à travers les signaux verbaux et non verbaux.

Son deuxième principe, l'hétéroglossie, remet en question la vision traditionnelle qui objectivait le langage et la langue d'usage et redonne de la vigueur à la contextualisation historique, sociale et culturelle du sens qui est créé in situ par les interlocuteurs.

Son troisième principe de chronotope crée de nouvelles perspectives pour reconceptualiser les références de temps et d'espace à l'intérieur et à l'extérieur des écoles.

En cherchant des références, parmi les études existantes dans la littérature (Crossley, 2007 ; Flores, Lewis, &Phuong, 2018 ; Handsfield, Crumpler, & Dean, 2010 ; Rice & Coulter, 2012;Rosborough, 2016), le chronotope de Bakhtine a rarement été référencé pour la justice raciale et la défense des minorités.

En dépit de sa perspicacité, le chronotope de Bakhtine ne peut à lui seul expliquer le racisme et le blanchiment d'images qui sont présents dans la formation des enseignants TESOL et l'éducation K-12 aux États-Unis, car il manque les perspectives critiques requises d'un chercheur pour démanteler la structure blanchie. Ainsi, je m'inspire de ses principes pour créer l'ACC, en y ajoutant les perspectives critiques définies ci-après.

L'ACC est donc un amalgame du chronotope de Bakhtine et de mes perspectives de criticité.

Dans les paragraphes suivants, je vais expliquer pourquoi j'ai choisi le chronotope de Bakhtine pour perturber le blanchiment dans la formation des enseignants de TESOL et dans les écoles K-12. Ensuite, je discuterai de ce que signifie être critique dans le cadre de l'ECA. L'ECA fait la lumière sur les ajustements temporels transnationaux exigés des ELLs

Comme nous l'avons mentionné, le dialogisme de Bakhtin a été largement adopté pour des usages théoriques et pédagogiques dans l'enseignement. Pourtant, le concept de chronotope est beaucoup moins référencé, mais il a des implications profondes sur la formation des enseignants de TESOL.

Le chronotope fait référence à la "connexion intrinsèque des relations temporelles et spatiales qui sont artistiquement exprimées dans la littérature" (Bakhtin, 1981, p. 84).

Bakhtin (1981) a analysé divers genres et romans anciens, tels que la romance grecque Apuleius et Petronius, la biographie et l'autobiographie anciennes, la romance chivalrique, etc.

La notion de chronotope, selon le cercle de Bakhtine, est "une unité d'analyse pour étudier les textes selon le rapport et la nature des catégories temporelles et spatiales représentées" (p. 425). En d'autres termes, la chronotope crée une nouvelle lentille pour analyser les histoires de vie des personnages de l'histoire. La notion de chronotope de Bakhtine est cohérente avec ses autres propositions telles que l'hétéroglossie : à n'importe quel moment, dans n'importe quel lieu, il y aura un ensemble de conditions - sociales, historiques, météorologiques, physiologiques - qui feront qu'un mot prononcé dans ce lieu et à ce moment aura une signification différente de celle qu'il aurait dans d'autres conditions. (Bakhtine, 1981, p. 428)

Un chronotope est hétéroglosse en soi, car il est régi par la contextualité, et "il assure la primauté du contexte sur le texte" (Bakhtine, 1981, p. 428). Le conditionnement social, culturel et politique d'un énoncé contribue au processus de thématisation, en particulier lorsqu'il s'agit du concept de temps et d'espace.

• Par exemple, un ELLC qui vient de vivre un déracinement et une transplantation en raison du processus d'immigration, découvre que le calendrier scolaire américain est différent de celui de son pays d'origine. En outre, le concept de temps d'attente, de pause et de cours est radicalement différent.
• Par exemple, en Chine continentale, le temps de classe implique souvent un temps d'étude personnelle le soir à l'école qui peut durer jusqu'à 22 heures ; au Japon, l'école commence en avril au lieu d'août ou de septembre (Fischel, 2006).

Les différences de calendrier scolaire, de temps de classe, de temps de pause et de temps d'attente ont peut-être été normalisées par les enseignants blancs de classe moyenne basés aux États-Unis. Néanmoins, les différences temporelles exigent des adaptations culturelles et des ajustements psycho-émotionnels, ce qui provoque de l'anxiété et de la dépression chez les élèves de langue anglaise et leurs familles. Plus important encore, les hypothèses temporelles, les définitions et les décisions pédagogiques prises sur la base de ces hypothèses contribuent à la déconnexion entre l'école et la maison et à la marginalisation des besoins d'apprentissage des ELLC.

L'ACC met en lumière les ajustements spatiaux transnationaux exigés des ELLC

Lorsqu'un élève immigrant ou réfugié entre dans une école publique aux États-Unis, on part plus ou moins du principe qu'il doit se contenter d'une approche de type "sink-or-swim". Cette approche est fondée sur des idéologies d'assimilation culturelle et de blanchiment. Les ELLC sont souvent jetés dans le système, qui ne tient pas compte de leurs expériences antérieures vécues dans un autre temps et dans un autre espace.

Outre les hypothèses temporelles, le concept de scolarisation par rapport à l'espace est également radicalement différent.

• Par exemple, un bâtiment d'école primaire ou secondaire à Hong Kong est plus proche d'une structure de centre-ville qu'aux États-Unis. Ces structures ont un toit qui peut accueillir un terrain de basket, une table de ping-pong et tout autre jeu de balle, alors qu'un bâtiment scolaire dans les banlieues américaines est équipé d'une cour de récréation, d'une façade et d'une arrière-cour. Ces différences sont souvent négligées ou écartées lorsqu'un ELLC s'inscrit dans une école primaire ou secondaire américaine.

Cependant, si les chercheurs se penchent sur les différences d'organisation spatiale, ils constatent que tout élève né à l'étranger et nouvellement arrivé doit s'adapter. Cependant, à la différence d'un ajustement normal, cet ajustement nécessite des conseils psycho-émotionnels et une période de doléance car de tels changements sont également des pertes de ce qu'ils étaient en tant qu'êtres humains par rapport à ce qu'ils sont maintenant en tant qu'êtres humains étiquetés ELL.

Pour rendre encore plus problématique le statu quo d'une approche "sink-or-swim", le protocole actuel d'évaluation et de suivi, y compris WIDA ACCESS, inclut souvent un contexte spatial qui ne ressemble pas à celui des pays d'origine des ELLC.

• Par exemple, dans la démonstration du test de lecture pour les 2e et 3e années (WIDA, n.d.), le thème est " S'amuser à la foire de l'école " et la première question représente un étalage de jouets qui présente un étalage coloré avec un animal en peluche, un ballon rebondissant, un grand ballon et une bague fantaisie. La personne qui passe le test doit choisir un jouet à acheter dans la liste, dans la bonne fourchette de prix. Cette représentation illustre un environnement suburbain de classe moyenne en ce qui concerne l'espace et une culture de consommation qui repose sur l'achat d'objets au bon prix. Les autres images associées au test sont des tickets de tombola, du pop-corn et une bouteille d'eau. Les tâches consistaient à acheter des articles dans la bonne fourchette de prix. Le message caché transmet une hypothèse idéologique forte sur le consumérisme et le capitalisme dans les espaces scolaires publics. Cette hypothèse idéologique invalide les expériences vécues par les enfants en bas âge en ce qui concerne l'aménagement de l'espace, en particulier pour les enfants en bas âge qui viennent d'un pays socialiste ou collectiviste ou d'un pays qui consacre moins de ressources économiques aux écoles.

Pourtant, ces présupposés idéologiques de la blancheur de la classe moyenne dans les écoles publiques continuent de se perpétuer à travers les images et les langages des manuels scolaires, du matériel pédagogique, des sujets d'examen et des stratégies de discours dans la classe. Il est clair que le blanchiment se produit dans l'enseignement de l'ELLC et que le fait de mesurer les progrès de l'ELC avec une norme blanchie blanchit également l'élève. Sous couvert d'" aider " les immigrants et les réfugiés à réussir dans la société dominante (blanche), les idéologies d'enseignement et d'évaluation qui confinent au blanchiment continuent à être perpétuées et normalisées dans les écoles publiques. Il est donc nécessaire que les chercheurs en éducation soient équipés de la lentille du chronotope lorsqu'ils examinent les idéologies blanchies qui concernent le temps et l'espace.

L'ACC comme amalgame du chronotope de Bakhtin et des perspectives critiques

Comme nous l'avons expliqué précédemment, l'ACC est un amalgame du chronotope de Bakhtin et de ma définition de la criticité.

Les principes de la criticité dans l'ACC comprennent l'intersectionnalité, l'intertextualité et la réflexivité :

1. L'intersectionnalité (Crenshaw, 1989) étudie les intersections de la race, de la classe, du genre, du handicap et du statut socio-économique. Elle a proposé une perspective intersectionnelle, qui considère la race et le genre comme des facteurs conjoints lorsque les femmes noires sont marginalisées en raison du racisme et du sexisme. Dans le même ordre d'idées, les chercheurs en sciences de l'éducation devraient examiner l'intersectionnalité des parties prenantes impliquées dans l'enseignement de l'ELLC de la maternelle à la 12e année, voir les différences entre elles et construire des ponts pour répondre aux besoins d'apprentissage de l'ELLC.
2. Kristeva (1980, 1986) a créé le terme d'intertextualité pour désigner la juxtaposition de deux textes. L'intertextualité est en soi critique car elle met en avant l'opportunité de créer un nouveau sens lorsque deux textes sont comparés et analysés en même temps. De même, les enseignants chercheurs doivent apprendre à comparer et à opposer des textes, des récits et des expériences vécues relatifs à l'AGJE en juxtaposant les textes et les récits afin d'acquérir une compréhension plus approfondie de l'AGJE.
3. La positionnalité du chercheur de Milner (2007) explique comment les chercheurs doivent examiner de manière critique leur propre positionnalité dans une étude, car cette positionnalité affectera l'interprétation des données qualitatives. La réflexivité préconise que les enseignants-chercheurs examinent de manière critique leur propre positionnalité dans l'enseignement et la recherche.

Par exemple, si le corps enseignant et les chercheurs sont majoritairement blancs, ils doivent repenser leur position raciale en juxtaposition avec le CELL qu'ils étudient.

Les trois principes de la criticité sont requis des chercheurs de l'ACC à tout moment du processus de recherche.

Application de l'analyse chronotopique critique à la recherche en éducation

La méthode de l'ACC comporte trois étapes :

1. Identifier les contextualités temporelles et spatiales explicites et implicites blanchies dans le milieu de la maternelle à la 12e année,
2. Utiliser les histoires et contre-histoires réprimées comme données, et
3. Remettre en question le statu quo de l'idéologie de la néo-plantation dans la formation des enseignants et les écoles de la maternelle à la 12e année.

Première étape : identifier les contextualités temporelles et spatiales blanchies

La première étape consiste à examiner de manière critique les acteurs existants de l'éducation, la conception des programmes, la gestion des classes, le contenu et le matériel pédagogiques, et à prêter attention aux hypothèses cachées du temps et de l'espace. Les chercheurs doivent étoffer leur propre hypothèse sur les hypothèses temporelles et spatiales dans les contextes de l'enseignement et de l'apprentissage.

De tels contextes temporo-spatiaux, à travers des textes, des histoires et des contre-histoires (Yosso, 2013), devraient être théorisés comme une construction, ce qui exige de l'enseignant-chercheur de déconstruire et de reconstruire à travers des pratiques réflexives dialogiques et hétéroglossiques.

Dans l'enseignement des langues étrangères, l'accent a été mis sur l'acquisition de l'anglais comme langue cible, souvent au détriment de la marginalisation de la diversité linguistique et culturelle des apprenants. Le vocabulaire, la grammaire et les quatre compétences (écouter, parler, lire et écrire) ont été mis en avant dans l'enseignement. Cependant, si l'on analyse les hypothèses temporelles cachées derrière les temps et les aspects des verbes, il n'est pas difficile d'identifier l'hypothèse structurelle cachée du temps.

Par exemple, la langue anglaise possède des aspects tels que le present perfect continuous et le pastperfect continuous, qui signifient une catégorisation et des frontières cachées du temps. Une telle hypothèse temporelle peut ne pas exister dans d'autres langues telles que le chinois. En plus des aspects linguistiques de l'apprentissage de l'anglais en tant que deuxième langue, les contextualités temporelles et spatiales ont souvent été normalisées (par exemple, l'hypothèse d'un calendrier scolaire, d'une heure de cours et d'une heure de pause) par les pratiques d'enseignement. Les ELLC peuvent ne pas être en mesure d'exprimer verbalement leur frustration lorsqu'ils font l'expérience de la supposition hégémonique de leur acquisition des pratiques temporelles aux Etats-Unis, et le chercheur doit donc étoffer ces contextualités temporelles cachées dans le milieu de l'éducation par des comparaisons intertextuelles des langues d'origine et des langues cibles.

En ce qui concerne les contextualités spatiales, la façon dont les salles de classe et les différents espaces dans le bâtiment scolaire sont disposés et construits, et la façon dont l'apprenant doit se déplacer dans ces espaces doivent être analysés par l'intertextualité.

Par exemple, les étudiants de Hong Kong et de Chine ont l'habitude d'avoir une salle de classe aménagée de telle sorte que les enseignants se déplacent dans la classe plutôt que les étudiants.

• Comment les ELLC issus d'une telle disposition spatiale s'adapteraient-ils à la manière américaine ?
• Comment un tel changement contribuerait-il à la solitude et à la peur ?
• Les interactions avec l'aménagement de l'espace et les objets nécessitent des connaissances de base qui sont fondées sur des pratiques culturelles partagées. Les ELLC qui ne partagent pas les mêmes pratiques culturelles auraient besoin de quel type d'adaptation dans ce processus ?

Ce sont des questions importantes que les chercheurs en éducation doivent approfondir. Les exemples des tableaux 15.1 et 15.2 concernant les contextualités temporelles et spatiales ne sont que la partie émergée de l'iceberg concernant la façon dont ces contextualités ont été normalisées par des pratiques de blanchiment dans les écoles publiques et la formation des enseignants d'ELL. Les professeurs critiques qui font des recherches sur la justice raciale dans un programme de formation des enseignants peuvent témoigner de la proéminence du blanchiment au sein du système, du pouvoir de l'administration, des décisions sur le contenu et les stratégies d'évaluation, et de la socialisation quotidienne entre collègues (voir Matias, 2013 ; Matias, 2016b ).

 

 

Il en va de même pour l'enseignement de l'ELL de la maternelle à la 12e année (Liggett, 2009 ; Motha, 2006).

En tant que tels, les éducateurs doivent être équipés d'un sens critique racial pour contester ces normalisations et contextualités blanches par le biais de pratiques réflexives et réfléchies qui juxtaposent les textes et les histoires (intertextualité), l'examen de l'intersectionnalité des parties prenantes (enseignant, ELLC, conseil scolaire, dirigeants et administrateurs scolaires, professeurs d'université dans la formation des enseignants), et un examen critique de la position de l'enseignant chercheur en tant qu'éducateur et chercheur dans le processus.

En identifiant les contextualités temporelles et spatiales blanchies à l'aide de l'ACC, les chercheurs peuvent dénoncer les cadres hégémoniques cachés à l'intérieur et à l'extérieur des écoles et contester la déconnexion entre la maison et l'école. Les chercheurs qui n'utilisent pas l'ACC peuvent facilement tomber dans le piège du recyclage et de la perpétuation des hypothèses temporelles et spatiales blanchies dans leur cadrage et leur processus de recherche.

Deuxième étape : utiliser les histoires et contre-histoires refoulées comme données

La deuxième étape exige que le chercheur définisse les informations pertinentes qui se rapportent à la logique de l'enquête comme données. Le chronotope de Bakhtine nous permet de voir les complexités socioculturelles cachées derrière les pratiques d'enseignement normalisées grâce à un dialogue critique avec les données. Les chercheurs de l'ACC ne se contentent pas de voir ces complexités, ils recherchent activement des histoires et des contre-histoires qui sont historiquement réprimées, et ces histoires mettent en évidence des voix qui sont muettes, marginalisées et négligées.

Par exemple, les discussions et les dialogues dans les cours de récréation, les plaintes des parents, les histoires et les messages exprimés lors d'événements de socialisation, etc.

Par exemple, lors d'un séminaire TESOL en 2020, cinq enseignants d'ELL en service ont été invités à s'exprimer dans un panel et ont été interrogés sur leurs expériences récentes dans les écoles publiques K-12. L'un d'entre eux a mentionné : " Il y a des distinctions entre les enfants à l'école : les enfants nés ici et les enfants qui ne le sont pas. Les enfants nés ici partagent la langue et la culture. Les enfants qui ne sont pas nés ici ont été malmenés à l'école ; c'était dû à l'attaque terroriste. Les enfants dont le nom de famille ressemble à celui d'un terroriste ont été victimes d'intimidation. (Enseignant X)

Tous les élèves chinois ont cessé de venir en classe parce qu'ils ne voulaient pas être stigmatisés comme étant porteurs du COVID-19 ou comme étant la cause de la pandémie. Il y avait huit à dix élèves de langue anglaise entre la 9ème et la 12ème année. Le projet a commencé deux semaines avant les vacances de printemps. Tout le mois de mars, ils ont participé virtuellement mais ils ne sont pas venus à l'école. (Enseignant Y)

J'ai tapé ces histoires au séminaire et j'ai trouvé de puissantes contextualités temporelles et spatiales qui justifient l'ACC. Si l'on juxtapose les deux histoires en tant que textes, il est évident que les moyens de subsistance des ELLC sont remis en question, car ils sont confrontés au racisme dans les écoles en raison de leur identité ethnique, raciale et ELL. Les contextes sociaux et politiques comblent les vides et expliquent pourquoi les ELLC ont été malmenés et ont cessé d'aller à l'école.

Ces histoires montrent que les écoles ne peuvent être considérées comme un milieu apolitique.

Au contraire, les écoles sont des lieux où se produisent des conflits raciaux et où les ELLC se heurtent au racisme. Cependant, ces histoires ont un pouvoir subversif, car elles nous permettent de voir ce qui n'est pas visible, et elles sont rendues visibles par l'optique de l'ACC. Au lieu de "collecter" les histoires dans un sens traditionnel, le chercheur vit ces histoires en interagissant avec son environnement. En tant que telle, l'ACC permet aux chercheurs de vivre en temps réel avec la logique d'enquête parce qu'ils ne voient pas de délimitations claires entre eux en tant que chercheurs et ceux qui sont identifiés comme participants.

Outre les histoires réelles vécues par le chercheur, l'ACC peut également être appliquée à l'analyse intextuelle de documents publiés tels que les messages dans les médias, les fils de discussion dans les médias sociaux, les auto-récits ethnographiques vidéo, les récits, les biographies et les vignettes. Il s'agit d'expériences réelles et vécues qui pourraient être négligées par la recherche empirique classique.

Par exemple, dans Fresh Off the Boat (2013) de Huang : A Memoir de Huang (2013), le narrateur (un garçon taïwanais de 12 ans) attendait de mettre son repas dans le four à micro-ondes de sa classe, mais il a été attrapé par sa chemise et jeté au sol alors qu'il prenait son tour pour réchauffer son repas (p. 32). Quelqu'un a dit : "Les chinetoques vont à l'arrière !" ( Huang, 2013 , p. 32). Huang a écrit, Mon père m'avait parlé de ce mot, et de ce qu'il signifiait, mais on n'est jamais prêt pour sa première fois.... J'attendais que Mme Truex s'en mêle, mais elle est restée assise sur son gros cul à manger son déjeuner comme David Stern regardant le Maliceat the Palace.

Cette histoire est une donnée qui mérite d'être étudiée car elle révèle :

1. Une insulte raciale qui cible les ELLC chinois à l'intérieur et à l'extérieur des écoles,
2. Une intimidation raciale qui s'est produite à l'heure du déjeuner dans une classe de la maternelle à la 12e année,
3. Une conversation entre un père et un fils taïwanais à la maison concernant l'insulte raciale, et
4. Un enseignant dans la classe qui a ignoré l'intimidation raciale sur place.

Un chercheur appliquant l'ACC examinera de manière critique les contextualités temporelles et spatiales de l'histoire (comme indiqué à la première étape), le daltonisme révélé par la réponse de l'enseignant, et l'injustice raciale à laquelle sont confrontés les ELLC d'Asie de l'Est.

Une telle analyse est rendue possible par

1. L'examen critique et dialogique de la nature hétéroglossique des contextualités temporelles et spatiales,
2. L'engagement dans un discours réflexif pour étoffer les préjugés et les hypothèses, et
3. L'analyse de l'intersectionnalité de l'ELLC dans les histoires.

Les chercheurs qui n'appliquent pas l'ACC manqueront l'occasion de déconstruire les pratiques d'enseignement racialisées normalisées, ainsi que les nuances relatives aux contextualités temporelles et spatiales en rapport avec le racisme.

Troisième étape : remettre en question le statu quo de l'idéologie néo-plantatoire dans la formation des enseignants et les écoles de la maternelle à la douzième année

Un chercheur de l'ACC pose des questions telles que :

• Quelles sont les structures de pouvoir interdépendantes existantes qui blanchissent les ELLC ?
• Comment émanciper les ELLC qui sont coincés dans l'idéologie de la néo-plantation (Han, 2019) dans les écoles ?
• Comment décoloniser la TESOL et l'éducation des ELL de la maternelle à la 12e année et restaurer l'humanité des ELLC ?

Les deux exemples mentionnés dans la deuxième étape dévoilent le statu quo de domination, d'assujettissement et d'oppression auquel les ELLC sont confrontés dans les écoles de la maternelle à la 12e année. Les districts scolaires américains de la maternelle à la 12e année qui ont des écoles pour nouveaux arrivants, du personnel ELL, des traducteurs et des interprètes créent une vérité paradoxale d'inclusion des ELLC. Ce sont des façades créées en raison de la responsabilité qui leur incombe de respecter les droits constitutionnels des ELLC. Mais lorsque l'ACC est utilisée pour disséquer les histoires et contre-histoires, les structures de pouvoir cachées sont révélées.

Les ELLC, qui devraient être le centre d'intérêt des écoles K-12, n'étaient pas accueillis et respectés, mais plutôt ridiculisés en raison de leur couleur de peau et de leur origine nationale, comme c'est le cas aujourd'hui. Lorsque j'ai visité des écoles américaines de la maternelle à la 12e année dans différents États, j'ai remarqué que la plupart des classes avaient une structure de pouvoir qui employait un enseignant principal (blanc de classe moyenne), avec l'aide d'une aide-enseignante, une femme de couleur, pour traduire, interpréter et s'occuper des ELLC. La structure de pouvoir inhérente ressemble à une idéologie de néo-plantation (Matias, 2015) qui continue d'exploiter les femmes de couleur comme des esclaves bon marché : " Acheter et être vendu dans le jeu de pouvoir à la mode ne nous sauvera pas ; si nous succombons à une attitude de néo-plantation pour plaire à nos maîtres blancs, nous ne faisons que permettre à la suprématie blanche de reproduire notre propre colonisation " (Han, 2019, p. 77).

En tant que tels, les chercheurs de l'ACC doivent faire un pas de plus pour perturber les structures de pouvoir existantes qui continuent à écarter les CLNA. Des efforts doivent être faits pour défendre les enfants en bas âge afin qu'ils ne soient pas perçus comme des êtres humains " inférieurs " ou inadéquats. Les chercheurs de l'ACC renversent la table et remettent en question le statu quo de l'assujettissement des EELC en pelant l'oignon du racisme structurel (Murray, 2015) et en faisant pression pour une réalité spatio-temporelle racialement juste à travers le dialogisme, l'hétéroglossie et l'intertextualité.

Utiliser l'ECA pour générer d'autres théories pour perturber le blanchiment La récompense la plus excitante de l'adoption de l'ECA est que les chercheurs peuvent générer d'autres cadres théoriques pour perturber le blanchiment dans la formation des enseignants de TESOL et dans l'éducation des enfants de moins de 12 ans. Non seulement l'ACC permet aux chercheurs d'examiner de manière critique leur propre position par la réflexivité et l'analyse de l'intersectionnalité, mais elle leur permet également d'explorer l'imagination dialogique pour générer de nouvelles théories.

La Pédagogie des opprimés de Paulo Freire (2005) fait écho à l'appel de Bakhtine en faveur de l'imagination dialogique, car elle inspire les chercheurs à générer de nouveaux cadres théoriques pour lutter contre les idéologies capitalistes dans l'éducation.

Par exemple, l'éducation anti-oppressive de Kumashiro (2000) et l'enseignement de la transgression de hooks (1994) sont des théories contemporaines générées à partir du cadre freirien de la pédagogie critique.

De plus, chacune de ces théories contemporaines inspire les chercheurs à générer d'autres théories pour investiguer les systèmes oppressifs. Le pouvoir de l'ACC ne se limite pas à permettre aux chercheurs de voir ce qui n'est pas visible ; il les incite à créer de nouveaux cadres théoriques pour briser la domination des Blancs.

Par exemple, les histoires écrites sur les ELLC confrontés au racisme dans les écoles primaires et secondaires des États-Unis m'ont permis de débloquer mon imagination dialogique (Bakhtin, 1981), de sorte que j'ai pu élaborer des théories pour renverser les relations de pouvoir entre les ELLC et leurs pairs blancs nés dans le pays. Il faut d'autres actions et des engagements prolongés aux chercheurs de l'ACC pour affronter et combattre les systèmes actuels de pouvoir et de privilèges. Pourtant, les plus grands défis sont les plus grandes récompenses. Les chercheurs du CCA démantèlent les structures spatio-temporelles racialisées et repositionnent les ELLC de la périphérie au centre de notre attention dans la formation des enseignants et dans l'éducation K-12.

Implications et limites

Mezirow (1990) a défini l'apprentissage pour les adultes comme un "processus d'interprétation nouvelle ou révisée de la signification d'une expérience" (p. 1). Mezirow soutient que la réflexion critique est nécessaire à une éducation émancipatrice des adultes, qui "aide l'apprenant à remettre en question ses présupposés, à explorer d'autres perspectives, à transformer ses anciennes façons de comprendre et à agir en fonction de nouvelles perspectives" (p. 18). L'ECA est conçue pour que les chercheurs sur les enseignants puissent identifier le whitewashedness explicite et implicite dans la formation des enseignants TESOL. Grâce à l'ACC, les chercheurs peuvent adopter un nouveau cadre et une nouvelle méthode pour perturber les hypothèses idéologiques et pédagogiques cachées qui marginalisent le développement de la personnalité et de l'identité des enfants en bas âge. Un éducateur transformateur d'ELLC est un enseignant qui possède les compétences nécessaires pour enseigner la langue et le contenu aux ELLC, mais qui peut également remettre en question le statu quo du blanc et défendre les droits des ELLC. L'oppression systémique existe toujours dans la formation des enseignants de TESOL et il est nécessaire de faire preuve d'initiative et de plaidoyer pour perturber un mécanisme aussi profondément enraciné.

Comme le dit hooks (1994), " nous avons appris très tôt que notre dévouement à l'apprentissage, à une vie de l'esprit, était un acte contre-hégémonique, une façon fondamentale de résister à chaque stratégie de colonisation raciste blanche " (p. 2).

Les chercheurs de l'ACC sont des agents contre-hégémoniques en soi, car l'ACC crée un changement de paradigme vers une méthode de recherche anti-blancs. Enfin, l'ACC appelle les éducateurs radicaux, qui osent faire la différence et mettre les intérêts des ELLC sur la table, à s'allier et à créer une coalition contre le blanchiment dans la formation des enseignants et dans les écoles de la maternelle à la douzième année.

Limites de l'ACC

La liste suivante présente les limites et les obstacles potentiels auxquels sont confrontés les chercheurs de l'ACC.

Dans le contexte de la formation des enseignants :

• Les enseignants chercheurs peuvent rencontrer une résistance à l'égard de termes tels que blanchiment et recherche, car la plupart d'entre eux sont eux-mêmes identifiés comme blancs. Il est donc recommandé d'organiser des séances d'information à l'intention des enseignants-chercheurs afin d'atténuer leur résistance.
• Le concept de contextualités temporelles et spatiales ne doit pas se limiter aux exemples cités dans ce chapitre. On s'attend à ce que les enseignants-chercheurs agissent et s'approprient leurs propres définitions et critiques des contextualités temporelles et spatiales qui existent dans le matériel d'enseignement et d'évaluation, les stratégies pédagogiques, les modèles de discours et les idéologies cachées perpétuées dans le système éducatif.
• Comme Matias (2019) l'a mentionné, " l'idée d'étudier la blancheur dans un domaine qui a été déterminé comme ayant une présence écrasante de blancheur (Sleeter, 2001) était difficile " (p. 271).

Le domaine de la formation des enseignants TESOL est encore un autre sous-domaine de l'éducation qui souffre d'une sur-présentation de la blancheur. Il sera difficile pour tout enseignant-chercheur de couleur de repousser les limites et de remettre en question la blancheur, car une telle détermination sera contestée par les Blancs qui ne veulent pas renoncer à leur privilège. Il sera important pour les chercheurs en éducation de couleur de former des alliances et de se joindre à des coalitions pour lutter contre le blanchiment dans la formation des enseignants.

Dans le contexte de la maternelle à la 12e année :

• L'analyse chronotopique critique met l'accent sur l'intersubjectivité et la criticité entre le chercheur en éducation et les apprenants adultes. Elle n'a pas pour but de généraliser les connaissances sur la population d'apprenants adultes et ne contribuera pas à postuler le modèle d'acquisition de la langue des apprenants adultes dans les écoles publiques.
• Il y aura des réticences de la part des administrateurs de district, des directeurs de programmes TESOL et des coordinateurs ESL. L'ACC, en tant que méthode de recherche, perturbe le lavage des blancs et, ce faisant, peut être considérée à tort comme une menace, car elle remet directement en question les privilèges existants des responsables de l'éducation, qui sont pour la plupart blancs.

Conclusion

Bakhtine était un théoricien de l'alphabétisation critique en son temps et dans son espace. Son concept de chronotope offre un pouvoir subversif aux chercheurs d'enseignants. Comme nous l'avons mentionné dans l'introduction, la formation des enseignants de TESOL est un domaine qui a été éclipsé par le blanchiment d'image dans la conception des programmes, les normes pédagogiques, les stratégies de test et d'évaluation, et la philosophie de la préparation des enseignants. Il est maintenant temps pour les éducateurs de plaider pour faire une différence dans la vie de nos apprenants. Il est maintenant temps d'agir pour remettre en cause le statu quo du blanchiment et créer de nouvelles opportunités d'apprentissage pour valider les apprenants immigrés et réfugiés afin qu'ils puissent vraiment être qui ils sont, avec leurs actifs linguistiques et culturels valorisés et respectés dans les écoles.