Standards de qualité de l'apprentissage des enseignants

L'acquisition et le développement formels de la compétence d'enseignement ont lieu dans les quatre contextes du PTE (preservice teacher education - formation initiale des enseignants), de l'initiation, des ACP (alternative certification programme - programme de certification alternatif) et du perfectionnement professionnel.

Pour que l'utilisation de la vidéo pour l'apprentissage des enseignants soit efficace, je suppose que dans chacun de ces contextes, des conditions spécifiques doivent être remplies. Plus ces conditions seront remplies, plus l'utilisation de la vidéo aura de chances de contribuer à la compétence professionnelle des enseignants et à l'amélioration de la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage. .

Les normes de qualité que je propose ici sont basées sur la littérature concernant l'apprentissage des enseignants et sur mon propre travail dans la formation des enseignants néerlandais. Ces normes reconnaissent deux caractéristiques fondamentales de la profession d'enseignant.

1. La première est qu'un enseignement compétent exige l'utilisation simultanée de nombreuses compétences différentes. Les salles de classe sont des lieux hautement interactifs où se déroulent une multitude d'événements, en partie imprévisibles (Doyle, 1986, p. 394-395). C'est pourquoi la compétence pédagogique ne peut s'acquérir qu'au travers de nombreuses pratiques variées.
2. La deuxième caractéristique fondamentale est que le travail d'enseignement est cyclique par nature. Il implique de passer par des cycles répétés de préparation, de conduite et de réflexion sur les leçons.

De nombreux modèles cycliques guident le travail des enseignants, notamment le modèle ALACT de Korthagen, qui se réfère aux cinq phases suivantes :

1. Action,
2. Retour sur l'action,
3. Prise de conscience des aspects essentiels,
4. Création de méthodes d'action alternatives
5. et Essai (Korthagen et al, 2001) ;

Le cadre d'analyse des leçons de Santagata (Santagata et Guarino, 2011) ; et le cycle de résolution de problèmes développé par Borko, Jacobs, Eiteljorg et Pittman (2008) - témoignent de cette caractéristique fondamentale de l'enseignement.

La séquence d'une phase préactive, interactive et postactive est inhérente au travail des enseignants (Stones, 1994, p. 29).

En même temps, les normes de qualité que je propose diffèrent d'un contexte à l'autre, parce que les élèves-enseignants, les enseignants débutants, les candidats ACP et les enseignants expérimentés ont des antécédents différents et une expérience d'enseignement différente. Pour ces deux groupes, qui n'ont pas d'expérience d'enseignement, j'utilise également le terme " enseignants en formation initiale ". Les enseignants débutants n'ont d'expérience que dans le cadre de leur stage, qui, dans de nombreux pays, est d'une durée limitée. Les enseignants expérimentés, enfin, se distinguent par le nombre d'années d'enseignement et les possibilités d'engagement dans la formation continue.

Formation initiale des enseignants

Partout dans le monde, les formateurs d'enseignants sont aux prises avec la question de savoir comment établir une relation productive entre la construction des connaissances et le développement des compétences.

Traditionnellement, les connaissances théoriques sont enseignées aux futurs enseignants dans les cours de méthodologie, et ils sont ensuite censés les appliquer pendant leur stage. Il s'agit d'une approche déductive, "de la théorie à la pratique". Le problème de cette approche est que les exigences de l'enseignement sont généralement trop complexes pour que les enseignants en formation parviennent à appliquer les théories qui leur sont présentées. L'idée de présenter des théories sur l'enseignement et d'attendre ensuite des enseignants en formation qu'ils "le fassent eux-mêmes" vient de l'époque où les programmes de formation des enseignants n'étaient pas encore totalement institutionnalisés et où des professeurs bien intentionnés donnaient des cours du soir à tous ceux qui voulaient se lancer dans l'enseignement.

L'approche inductive opposée "de la pratique à la théorie", qui consiste à laisser le développement des compétences dépendre entièrement de l'expérience pratique, risque d'entraîner la reproduction irréfléchie de pratiques pédagogiques traditionnelles, centrées sur l'enseignant, dont l'efficacité est incertaine. Au contraire, le principal défi est de savoir comment unir la théorie et la pratique. L'apprentissage déductif et inductif des enseignants devrait se compléter mutuellement (Korthagen et al., 2001).

Quelles conditions les programmes de formation des enseignants devraient-ils remplir pour encourager leurs participants à devenir des enseignants compétents et réfléchis ?

Pour répondre à cette question, il est nécessaire de disposer de données empiriques sur les relations entre les caractéristiques des programmes, d'une part, et les résultats d'apprentissage des diplômés, d'autre part. Jusqu'à présent, cette base de connaissances est incomplète ( Cochran-Smith & Zeichner, 2005 ; Sleeter, 2014 ; Zeichner & Schulte, 2001). Avant de décrire les normes de qualité que je propose pour le PTE, je donne un aperçu de la recherche qui a produit des preuves importantes.

Influence de la socialisation professionnelle sur l'apprentissage des enseignants

Le problème du transfert dans la formation des enseignants peut être attribué au phénomène de la socialisation professionnelle et à son influence sur l'apprentissage des enseignants.

La première recherche établissant un lien entre les caractéristiques du programme et les résultats des diplômés a été menée dans les années 1970 par Hanns-Dietrich Dann et ses collègues de l'université de Constance en Allemagne. Ces recherches visaient à résoudre le problème du "choc de la réalité" ou "choc de la pratique", c'est-à-dire le phénomène selon lequel les enseignants débutants sont dépassés par les exigences complexes de leur premier stage ou emploi.

Aux Etats-Unis, Corcoran (1981) a nommé ce même problème "choc de transition". Il ne faut pas sous-estimer les conséquences de ce choc sur l'évolution des jeunes enseignants dans la profession. Les principaux symptômes du choc de la pratique constatés chez les enseignants débutants sont le stress au travail, les changements de comportement et d'attitudes, les sentiments négatifs à l'égard de soi et l'abandon de la profession (Müller-Fohrbrodt,Cloetta, & Dann, 1978, p. 32).

Des résultats similaires ont été rapportés dans de nombreux autres pays (voir l'analyse de Veenman, 1984). Les recherches de Dann et de ses collègues ont montré que pendant le choc de la pratique, les futurs enseignants vivent des "expériences de divergence", c'est-à-dire que la réalité de l'enseignement diffère si radicalement de leurs attentes qu'ils se sentent déconcertés et doivent lutter pour garder le contrôle. Dans ce processus, ils ont tendance à rejeter toutes les idées ou idéaux sur l'enseignement innovant que les programmes PTE ont pu essayer d'inculquer et à recourir rapidement au type de comportement pédagogique transmissif qui encourage la passivité et la résistance des élèves.

Le changement d'attitude concomitant suit un modèle en forme de U, connu sous le nom de "baignoire de Constance" (Dann, Cloetta, Müller-Fohrbrodt et Helmreich, 1978 ; Dann, Müller-Fohrbrodt et Cloetta, 1981).

Des résultats similaires ont été rapportés à Hambourg par Hinsch (1979). Le mécanisme qui sous-tend le changement d'attitude chez les enseignants débutants est que "l'action contre-étudiante", c'est-à-dire un comportement incompatible avec les croyances existantes d'une personne, oblige celle-ci à repenser et à ajuster ces croyances (Kelman, 1974). Ce mécanisme peut expliquer ce que Lortie (1975) a appelé "l'apprentissage de l'observation", c'est-à-dire que l'expérience du choc de la pratique amène les futurs enseignants à recourir aux types d'enseignement qu'ils ont eux-mêmes expérimentés pendant les années où ils étaient élèves dans les écoles. Les phénomènes décrits ci-dessus sont des formes de socialisation professionnelle qui entraînent la reproduction des pratiques d'enseignement traditionnelles (Lacey, 1977).

Les études allemandes mentionnées ci-dessus ont donné des indications selon lesquelles les programmes d'ETP dans lesquels les expériences pratiques des enseignants en formation sont étroitement liées à la réflexion théorétique peuvent renforcer la compétence d'enseignement en cours d'emploi des diplômés. Ma propre recherche de thèse s'est appuyée sur ces études. Il s'agissait d'une étude longitudinale menée aux Pays-Bas auprès de 357 étudiants, 128 enseignants coopérants et 31 superviseurs universitaires de 24 programmes universitaires de formation d'enseignants. Des données d'enquête quantitatives ainsi que des données qualitatives approfondies ont été recueillies sur une période de 4½ ans. Le développement de la compétence d'enseignement a été suivi depuis l'inscription des candidats jusqu'à leur troisième année en tant qu'enseignants en service (Brouwer, 1989, 2010 ; Brouwer & Korthagen, 2005).

Les résultats ont montré que le travail des enseignants débutants est caractérisé par des échecs, en particulier pendant leur première année en service. Au cours de cette période, les pratiques pédagogiques novatrices qu'ils ont pu mettre en œuvre pendant les programmes d'éducation physique et sportive sont souvent forcées à rester dans le sous-sol. Dans un certain nombre de cas, il s'agit toutefois d'un effet temporaire ou latent (Brouwer & Korthagen, 2005, p. 212).

La résurgence de comportements pédagogiques innovants, notamment la capacité à activer les apprenants, était plus forte chez les diplômés des programmes qui les avaient systématiquement encouragés à faire des allers-retours entre l'action et la réflexion dans des contextes de collaboration. Des résultats allant dans le même sens sont également disponibles aux États-Unis (Boyd, Grossman, Lankford, Loeb et Wyckoff, 2009 ; Darling-Hammond, 2000, p. 167-168). Les preuves accumulées dans ces études suggèrent que les programmes qui intègrent soigneusement la pratique et la théorie peuvent avoir une influence notable sur la façon dont les enseignants font leur travail. L'impact des programmes de PTE dépend probablement dans une large mesure de la manière dont les caractéristiques du programme sont combinées au sein d'un environnement d'apprentissage cohérent.Cela signifie que, pour améliorer l'efficacité de la formation des enseignants, un certain nombre de conditions doivent être remplies simultanément.

Les cinq normes de qualité que je présente sont censées servir cet objectif.

1. Programmation longitudinale : Les objectifs et les activités pour apprendre à enseigner sont programmés dans des cycles consécutifs qui augmentent progressivement en complexité.
2. Travail en réseau avec les écoles : Les établissements de formation d'enseignants et les écoles entretiennent une collaboration stable pendant un nombre continu d'années, afin de répondre aux besoins et aux préoccupations des enseignants en formation.
3. Développement professionnel des formateurs d'enseignants : Les formateurs d'enseignants et les enseignants mentors ont suivi un développement professionnel dans les domaines du développement de programmes, du mentorat et de la recherche-action.
4. Environnements d'apprentissage électroniques : Une infrastructure TIC spécifiquement axée sur la formation des enseignants est disponible et les élèves-enseignants, les enseignants mentors et les formateurs d'enseignants savent comment l'utiliser pour se soutenir mutuellement et pour leur propre apprentissage.
5. Équilibrer l'évaluation formative et sommative : Dans les évaluations formatives et sommatives qui sous-tendent les décisions d'admission, de progression et de certification, des instruments et des procédures sont utilisés pour aider les candidats à orienter leurs trajectoires d'apprentissage.

La première norme de qualité pour l'enseignement technique et professionnel implique que, pour apprendre à enseigner, des objectifs sont fixés et des activités sont planifiées, dont la complexité augmente progressivement, tout en créant des opportunités de soutien mutuel et de réflexion sur les expériences et les préoccupations individuelles.

Une telle accumulation progressive d'expérience pratique, associée à une analyse et une réflexion en collaboration, aide les diplômés à accroître et à maintenir une compétence d'enseignement innovante pendant les premières années de la profession. La meilleure façon de mettre en œuvre cette norme est d'adopter un programme d'études dans lequel les périodes d'enseignement en milieu scolaire alternent avec les périodes d'enseignement en milieu universitaire, de manière à permettre aux enseignants en formation de passer par des cycles répétés de planification des cours, de mise en œuvre dans des salles de classe réalistes et de réflexion.

Au fil du temps, une augmentation progressive de la complexité des activités d'enseignement des étudiants crée des occasions d'acquérir les multiples compétences pédagogiques nécessaires à un enseignement compétent. Au cours des années 1990, mes collègues et moi-même avons mis en pratique ce principe de complexité croissante dans un programme d'études de quatre ans structuré en étapes consécutives d'un an qui s'articulent autour des périodes suivantes d'enseignement aux étudiants :

1. l'étape d'orientation, au cours de laquelle l'étudiant-enseignant se demande si l'enseignement est une perspective réaliste pour lui ;
2. l'étape de base, au cours de laquelle l'acquisition de compétences pédagogiques de base et la confiance en soi dans la performance en classe sont des préoccupations centrales ;
3. l'étape d'élaboration, au cours de laquelle l'étudiant-enseignant consolide et élabore ces compétences et prend conscience de l'apprentissage des élèves et de sa propre influence sur celui-ci ;
4. et l'étape de transition, au cours de laquelle l'étudiant-enseignant fonctionne comme membre d'une équipe et développe une identité professionnelle.

Les objectifs de chaque étape ont été opérationnalisés sous la forme de protocoles d'observation ou de "guides d'observation", que les enseignants en formation, les mentors et les superviseurs ont utilisés pour la planification des cours et le retour d'information (Brouwer et al., 2002), 2002). Un programme d'études PTE basé sur une programmation longitudinale comme celle-ci offre de nombreuses possibilités de vidéoconférence. Cette approche peut bien sûr être utilisée avec d'autres systèmes d'observation tels que le CLASS (Pianta & Hamre, 2009) ou ceux développés par Danielson (2007) et Stronge (2002).

Travail en réseau avec les écoles

Les besoins et les préoccupations des enseignants en formation peuvent être pris en compte par des formes de supervision clinique dans le cadre de petits groupes dans lesquels coopèrent les enseignants en formation, les enseignants coopérants et les superviseurs des collèges ou des universités. Pour y parvenir, il faut une division du travail stable et viable entre les établissements de formation des enseignants et les écoles, c'est-à-dire que l'école fournit un environnement local dans lequel les futurs enseignants acquièrent des expériences pratiques authentiques et bénéficient d'un encadrement leur permettant d'acquérir des compétences pédagogiques, tandis que le programme de formation des enseignants leur offre des possibilités de formation et des ressources leur permettant d'interpréter ces expériences à des niveaux plus généraux. En outre, les formateurs d'enseignants et les mentors des écoles doivent entretenir des contacts réguliers afin de développer une compréhension commune du contenu du programme, de suivre les progrès des étudiants et de coordonner le soutien qui leur est apporté.

Développement professionnel des formateurs d'enseignants

La fonction multiplicatrice de la formation des enseignants pour la société fait qu'il est très important que les programmes soient mis en œuvre et développés sur la base de connaissances actualisées. C'est pourquoi tous les membres du personnel impliqués dans la promotion de la formation des enseignants ont besoin et méritent des opportunités de se développer dans leur travail - tout comme les élèves et les enseignants (Tharp & Gallimore, 1988).

Il n'est pas généralement reconnu que la formation des enseignants est une expertise spécifique. Cependant, les formateurs d'enseignants remplissent une grande variété de rôles. Pour eux, il est particulièrement important d'être capable d'expliciter et de modéliser un comportement d'enseignement efficace, d'appliquer la théorie aux dilemmes auxquels sont confrontés les enseignants, de soutenir leur apprentissage de manière informée et empathique, d'évaluer valablement la compétence des enseignants et de travailler au développement de programmes et à la recherche. Depuis l'essor de la formation des enseignants en milieu scolaire, il en va de même pour les mentors scolaires.

Dans la pratique, cependant, il est plutôt l'exception que la règle que le personnel responsable de la formation des enseignants est capable de remplir tous ces rôles (Koster, Dengerink,Korthagen, & Lunenberg, 2008 ; Lunenberg, Dengerink, & Korthagen, 2013).

Si les formateurs d'enseignants et les mentors scolaires doivent relier la pratique et la théorie, trois domaines d'expertise semblent être d'une importance cruciale.

1. Premièrement, ils doivent contribuer à l'amélioration systématique des programmes scolaires et des programmes de formation des enseignants et de perfectionnement professionnel.
2. Deuxièmement, ils devraient être formés aux techniques de mentorat. Pour soutenir l'apprentissage professionnel des enseignants, il ne suffit pas de donner des conseils pratiques et locaux et d'apporter un soutien moral. Il s'agit également de faciliter et de susciter un apprentissage personnel et réfléchi (Crasborn et Hennissen, 2010).
3. Troisièmement, les formateurs d'enseignants et les mentors scolaires doivent être capables de mener une recherche-action (par exemple, Mills, 2013). Lorsque les formateurs d'enseignants et les mentors sont qualifiés dans ces trois domaines, cela favorise la création d'environnements d'apprentissage pour les enseignants en formation qui combinent défi et soutien.

Environnements d'apprentissage électroniques

À l'ère du numérique, l'acquisition de connaissances et la communication ne se font plus uniquement par contact personnel. Elles ont de plus en plus lieu à tout moment et en tout lieu grâce à l'apprentissage collaboratif assisté par ordinateur (CSCL - Computer-Supported Collaborative Learning). La numérisation entraîne de profonds changements dans l'enseignement (Roschelle, Pea, Hoadley, Gordin, & Means, 2000), un changement culturel qui a des conséquences considérables sur le travail des enseignants et des formateurs d'enseignants.

La recherche, la sélection et la structuration du contenu deviennent des tâches plus importantes que sa transmission. En plus d'être des leaders de l'interactivité dans les groupes, les enseignants et les formateurs d'enseignants doivent travailler comme des "e-modérateurs" dans des environnements d'apprentissage électroniques (Salmon, 2011), où ils agissent plus comme un "guide sur le côté" que comme un "sage sur la scène" (King, 1993) pour aider les apprenants à traiter l'information et à la transformer en connaissances significatives sur le plan personnel.

Il faut cependant garder à l'esprit que la mise en œuvre du CSCL exige beaucoup de la capacité d'autodirection des apprenants et donc aussi de la structure des environnements d'apprentissage (Smith, 2003). La combinaison de l'apprentissage en contact personnel et de l'apprentissage en ligne - l'apprentissage mixte - semble donc être la solution la plus prometteuse (Ko & Rossen, 2010 ; Littlejohn & Pegler, 2007).

Les environnements CSCL dans la formation des enseignants devraient de préférence être accessibles à tous les groupes concernés, à savoir les enseignants en formation, les enseignants mentors et les formateurs d'enseignants. Ces ressources doivent être accessibles de manière compréhensible et facile à naviguer, et être accompagnées de formats d'activité permettant d'en tirer des enseignements. Dans de tels environnements, les représentations vidéo de l'enseignement peuvent être partagées et discutées pour servir l'objectif de l'apprentissage des enseignants.

(Les chapitres 2, 7 et 9, en particulier, montrent les possibilités et les exigences liées à la réalisation de cet objectif.)

Équilibrer l'évaluation formative et sommative

L'évaluation sommative et formative est nécessaire à tous les stades du PTE. Pour contrôler la qualité de l'enseignement, les programmes de formation des enseignants sont légalement responsables de la prise de décisions valables en matière d'admission, de progression et de certification. Ces décisions font généralement partie d'une évaluation des performances à enjeux élevés (Andrews & Barnes, 1990 ; Shinkfield & Stufflebeam, 1995).

En même temps, les candidats à l'enseignement ont le droit moral de recevoir non seulement des informations sur les décisions de sélection et les critères et procédures impliqués, mais aussi un retour d'information et des conseils sur leurs réalisations et perspectives personnelles.

L'évaluation sommative et formative a des fonctions différentes, à savoir l'appréciation et la sélection par rapport au diagnostic et au retour d'information. L'un des inconvénients des évaluations sommatives est qu'elles ont tendance à prendre la forme de procédures "ponctuelles" qui s'appuient sur des déclarations personnelles et d'autres types de données indirectes telles que celles contenues dans les portefeuilles. Par conséquent, elles risquent de produire une représentation maigre ou même biaisée de la compétence et du développement de l'enseignant.

L'approche formative tend à être plus contextuelle et longitudinale et à utiliser des instruments plus qualitatifs, comme c'est le cas dans les observations directes répétées. Elle cherche à entretenir avec les candidats un dialogue fondé sur des données probantes concernant leur progression à travers des niveaux de compétence croissants.

L'évaluation sommative et l'évaluation formative ne doivent pas être considérées comme catégoriquement différentes ou distinctes. Elles représentent plutôt les extrémités opposées d'un même continuum. Le défi est d'équilibrer les deux fonctions, mais cela peut être difficile à réaliser (Shepard, 2000). Les candidats doivent recevoir des motivations opportunes et acceptables pour leurs décisions, non seulement dans le cas de décisions positives, mais surtout dans le cas de décisions négatives.

Quiconque est rejeté à tout moment a le droit de recevoir des conseils sur la remédiation ou la réorientation de ses efforts.

La figure 1.2 montre quelles fonctions les évaluations sommatives et formatives doivent remplir au cours des principales étapes de l'apprentissage professionnel par lesquelles passent les candidats à l'enseignement.

Avant d'être admis dans un programme, une procédure d'admission doit générer une évaluation de l'aptitude des candidats et de leurs chances de réussite. Ensuite, au cours d'une orientation plus poussée, ils ont besoin de conseils sur la question de savoir s'ils doivent continuer à apprendre à enseigner et comment. Pendant qu'ils progressent dans le développement de leurs compétences, ils sont bien servis lorsque les évaluations à mi-parcours et en fin de parcours leur permettent de reformuler leurs objectifs d'apprentissage.

Enfin, avant et pendant la transition vers l'enseignement en cours d'emploi, ils bénéficieront d'une spécification de leur compétence actuelle et de suggestions de développement professionnel. Du point de vue de la validité, les évaluations devraient être basées sur des critères et des indicateurs spécifiant les comportements efficaces des enseignants. A cette fin, des catégories d'objectifs telles que celles présentées dans le tableau 1.2 peuvent être utilisées. Si ces objectifs précisent certaines normes relatives à la qualité de l'enseignement et aux compétences des enseignants, ils laissent également la possibilité aux enseignants de se concentrer sur le développement de compétences professionnelles spécifiques, en fonction de leurs progrès et de leurs besoins d'apprentissage actuels. Les écoles et les établissements de formation des enseignants ont l'obligation de fournir des normes explicites et des procédures pratiques d'évaluation.

Evaluation formative : diagnostic et retour / Evaluation sommative : Evaluation et sélection

• Orientation : Mesurer les compétences acquises, Conseils pour la poursuite de l'apprentissage (formative) -> Attribution de la trajectoire d'apprentissage (sommative)
• Progression : Spécifier les objectifs personnels d'apprentissage (formative) -> Accès au programme supérieur (sommative)
• Transition : Conseils pour le développement professionnel (formative) -> Certification (sommative)